Основные проявления и факторы школьной дезадаптации. Личностные особенности, осложняющие социальную адаптацию школьников

1. Предпосылки дезадаптивного поведения в школьном возрасте

Для понимания характера и причин дезадаптации подростков с различными нервно-психическими нарушениями необходимо знать не только клинические признаки определенных вариантов психических расстройств, но и те функционально-динамические предпосылки, которые определяют возникновение этих расстройств.
В ходе исследований выявлены признаки в эмоциональной, двигательной, познавательной сфере, поведении и личности в целом, которые могли бы на различных этапах психического формирования ребенка еще до подросткового возраста служить показателями для установления дезадаптации поведения в подростковом возрасте.
В дошкольном возрасте факторами риска патологического подросткового криза представляются следующие проявления:
- выраженная психомоторная расторможенность, трудность выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения доже в пределах подвижных игр;
- такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей, либо взрослых;
- инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким и настойчивым плачем и криком;
- импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обуславливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;
- реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги, как реакция активного протеста.
В младшем школьном возрасте неблагоприятными в плане социальной адаптации являются следующие факторы:
- сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
- повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и безумным влечениям;
- акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
- наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования, либо запреты;
- отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных "неинтересных" уроков; побеги из дома при угрозе наказаний как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;
- гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требованием учителя, злобными шалостями;
- выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;
- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жвачки, значков, сигарет, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей;

2. Личностные особенности поведения младших школьников и детей предпубертатного возраста, осложняющие их социальную адаптацию

Среди психических особенностей препубертатного возраста, значимых для возникновения патологического подросткового криза, выделяются следующие:
- сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации с неспособностью активно воздействовать на нее, склонность ухода от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции как проявление проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;
- некоррегируемость поведения, обусловленная сочетанием инфантильности с аффективной возбудимостью, импульсивностью;
- раннее проявление влечений при интенсификации, либо раннее м возникновении полового метаморфоза, повышенный интерес к сексуальным проблемам: у девочек - истериформная окраска поведения, связанная с сексуальностью, у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;
- переориентация интересов на внешкольное окружение.
Все приведенные выше данные позволяют выделить факторы риска в отношении патологических форм поведения в подростковом возрасте:
- стойкость инфантильных черт личности, преобладание черт незрелости над тенденцией возрастного развития;
- выраженность энцефалопатических расстройств, психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений;
- асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации и акселерации;
- неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного варианта нарушений поведения;
- раннее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности.

Семинарское занятие

Цель : выявление признаков дезадаптивного поведения школьников.
Основные понятия: патология, патологический криз, акселерация, ретардация, инфантильность.

План .

1. Факторы дезадаптивного поведения у дошкольников и младших школьников.
2. Диагностические критерии угрожаемости патологического криза в препубертатном возрасте.
3. Акселерация и ретардация.
4. Факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте.
5. Неблагоприятные признаки становления личности школьника.

Задания.
I.

1.Составить сравнительную таблицу критериев патологических нарушений поведения у дошкольников и школьников.
2.Составить сравнительную таблицу неблагоприятных факторов развития личности младших школьников и школьников препубертатного возраста.

II.

1.Подготовить сообщение на тему "Место дефектологии как отрасли научного познания среди других наук".
2.Подготовить сообщение на тему "Профилактические мероприятия по предупреждению патологических нарушений".
3.Подготовить сообщение на тему "Благоприятные прогностические факторы развития у детей с недостаточностью ЦНС".
4.Подготовить сообщение на тему "Нарушения поведения у подростков".

При разработке темы 5 главным является четкое представление о благоприятных и неблагоприятных факторах развития личности, приводящим к социальной дезадаптации детей и подростков. Для осуществления данной задачи необходимо выполнить задания 1-й группы, отработать понятия со словарем, выписать формулировки; проработать задания 2-й группы.

В плане процесса формирования личности посредством освоения ею социальных ролей, наиболее важны две стадии - первичная (социализация ребенка и подростка) и промежуточная (социализация в юношеском возрасте 18-25 лет). Наиболее опасны дефекты социализации в детском и подростковом возрасте, когда закладываются основы личности. Важнейшими агентами социализации в этом возрасте являются семья, школа, группа сверстников.

Существует общая схема процесса деморализации с последующей криминализацией (дефекты социализации) детей, подростков:

а) конфликты с родителями, побеги из дома (дефекты семейной социализации);

б) трудности, неудачи в школе, прогулы (дефекты социализации в школе);

в) контакты, сближение с деморализованными сверстниками (дефекты социализации в группах сверстников);

г) совершение преступления для удовлетворения элементарных потребностей либо «по наущению».

Дефекты, нарушения в усвоении нравственно-правовых норм, - «по вине» семьи в следующие случаях: 1) родители словесно и на деле (своими поступками) утверждают аморальные или даже антисоциальные образцы поведения. В этом случае может произойти прямое усвоение ребенком (подростком) норм асоциального поведения; 2) родители словесно придерживаются общепринятых нравственных норм поведения, но совершают действия, поступки, им противоречащие. В этом случае у детей воспитываются лицемерие, ханжество, в целом аморальные установки; 3) родители вербально (словесно) и на деле придерживаются общепринятых норм, но при этом не удовлетворяют эмоциональных потребностей ребенка (подростка). Отсутствие же прочных эмоциональных, дружеских контактов ро­дителей с подростками значительно затрудняет нормальный процесс социализации; 4) родители применяют неправильные методы воспитания (методы, основанные на принуждении, насилии, уни­жении личности ребенка (подростка).

Неблагополучные семьи : 1) криминогенная семья (члены которой совершают преступления - Каждый четвертый из осужденных несовершеннолетних проживал с судимыми братьями и сестрами.); 2) аморальная семья, характеризующаяся алкогольной и сексуальной деморализацией (развратное поведе­ние родителей); 3) проблемная семья, характеризующаяся постоянной конфликтной атмосферой – соперничеством между родителями за главенствующее положение в семье, разобщенностью, изоляцией между родителями и детьми; 4) неполная семья, отличающаяся дефектами в структуре - связан с явлением эмоционального дискомфорта; 5) псевдоблагополучная семья, применяющая неправильные методы воспитания отличается ярко выраженным деспотическим характером, безоговорочным доминированием од­ного из родителей.

Школа. именно из среды неуспева­ющих детей, подростков часто выходят лица, совершающие внача­ле правонарушения, а затем и преступления. Основной контингент несовершеннолетних правонарушителей составляют так называемые «трудные дети», подростки. Большин­ство таких ребят - из неблагополучных семей, главным образом криминогенных, аморальных. Но встречаются среди «трудных» школьники и из образованных, обеспеченных, благополучных семей. В результате неуспеваемости и постоянной недисциплиниро­ванности у «трудных» складываются конфликтные отношения с классом, учителями, родителями, что приводит к их изоляции в школе, разрыву дружеских, товарищеских отношений с одноклас­сниками.

Группы сверстников . В процессе социализации личности под­ростка большое влияние оказывают неформальные стихийные груп­пы сверстников, которые возникают на основе совместной досуговой деятельности. Досуговая деятельность правонарушителей имеет свою специ­фику: она преобладает над всеми другими (учеба, занятия спортом, различные виды социально-полезной внешкольной деятельности). Для правонарушителей характерны связи с лицами, имеющи­ми аналогичные взгляды, ориентации и привычки поведения. Часто такие межличностные связи принимают антисоциальную направленность, становясь, таким образом, криминогенными. Членами такой группы являются «трудные» подростки, кото­рым свойственны негативное отношение к учебе, недисциплиниро­ванность, эпизодическое девиантное поведение (курение, азартные игры, употребление спиртных напитков, наркотиков, мелкие кра­жи, бродяжничество).

По мнению Б. Г. Ананьева, классификация возрастов по психофизиологическим характеристикам развития включает следующую цепь фазных преобразований жизненного цикла человека: младенчество (от рождения до 18 месяцев), раннее детство (от 19 месяцев до 5 лет), детство (от 5 до 12 лет), отрочество (12–15 лет), юность (16–19 лет), молодость (20–30 лет), средний возраст (30–40 лет), пожилой, старческий, престарелый.

Для каждого возраста присущи особенности, которые проявляются в поведении.

Личность определяется тем, что и как она знает (гносеологический потенциал), что и как она ценит (аксиологический потенциал), что и как она созидает (творческий потенциал), с кем и как она общается (коммуникативный потенциал), каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет (художественный потенциал). Таким образом, выделяются пять основных видов деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и художественная.

Для каждого периода развития личности характерны определенные соотношения различных видов деятельности и их специфическое содержание.

Человеческая жизнь начинается, как установили психологи, с формирования коммуникативной деятельности и овладения ее механизмами.

Новый этап развития ребенка начинается в 3-летнем возрасте, который характеризуется переходом к творческой деятельности (рисунки на стенке, «резьба по мебели»). Наиболее отчетливо это выражается в ролевой игре. В этот период развития начинается эмансипация ребенка от взрослых, что приводит к определенной самостоятельности и появлению потребности общения не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.

Как показывают криминологические исследования, многие родители несовершеннолетних правонарушителей не знали или не задумывались о правильном правовом воспитании детей, вследствие чего в одних семьях детей окружали чрезмерной заботой и любовью, не контролировали их поведение, не интересовались их друзьями, внешними влияниями и т. д. Между тем, как показывает практика, и излишняя забота порождает эгоизм, иждивенчество, неуважение к другим, отвращение к физическому труду.

Не случайно, по данным М. М. Бабаева и Г. М. Миньковского, «потребительское воспитание» имело место в 3/4 семей, в которых воспитывались несовершеннолетние, совершившие преступление. Установлено, что из семей, в которых бытует атмосфера взаимной грубости, преступник выходил в 10 раз чаще, чем из семей с нормальными взаимоотношениями.

Нравственное формирование личности нельзя рассматривать в отрыве от социальной микросреды, так как различные типы или виды этой среды постоянно воздействуют на становление индивида. Как правило, руководствуясь содержанием деятельности человека, в социологии выделяют следующие типы микросреды: семейно-бытовая, учебно-воспитательная, производственно-трудовая, общественно-политическая, культурно-просветительная, воинская, спортивная, религиозная. Для криминологического изучения из выделенных типов наибольший интерес представляют семейно-бытовая, учебно-воспитательная и производственно-трудовая. А поскольку криминология непосредственно связана с борьбой с преступностью, в том числе с рецидивом преступления, к этим типам нужно добавить еще один своеобразный вид социальной микросреды – воспитательно-принудительный.

В семье, как виде социальной микросреды, человек получает первоначальные знания об окружающем мире, представления о нормах поведения, подвергается первым воспитательным влияниям и делает первые шаги как личность.

Существуют объективные и субъективные обстоятельства, способствующие неблагоприятному нравственному формированию личности в семье. Хотя такие обстоятельства первой группы, как неполнота семьи, болезнь родителей, материальные затруднения, имеют определенное криминогенное значение, решающую роль все-таки играют нравственно-педагогическая позиция семьи, сложившийся в ней уровень воспитывающих отношений. Причем нравственно-педагогическая ущербность семьи как одной из основных ячеек воспитания может проявляться по-разному. Самым опасным ее симптомом является прямое вовлечение одних членов семьи, особенно несовершеннолетних, другими в преступную деятельность, пьянство, попрошайничество, проституцию и иные антиобщественные занятия. Хотя такие случаи встречаются не часто, но они наиболее опасны.

К нравственно-педагогической ущербности этого типа социальной микросреды относятся и случаи, когда члены семьи совершают преступления, иные противоправные деяния, аморальные поступки, не предпринимая попыток прямого вовлечения других ее членов в антиобщественную деятельность. Примерно в 30 % случаев лица, ставшие преступниками, воспитывались в семьях, где они сталкивались с постоянным отрицательным примером родителей – систематическими пьянками, проявлением жестокости, развратным поведением родителей или лиц, их заменяющих, и т. д. Почти в каждой пятой, а в отдельные годы – и в каждой шестой семье лиц, отбывающих наказание или ведущих антиобщественный образ жизни, были судимы родители или братья либо сестры. Между тем криминологической наукой доказано и подтверждено практикой, что чем в более раннем возрасте несовершеннолетний совершит первое преступление, тем больше вероятности, что он встанет на путь рецидива преступления.

Нравственно-педагогическая ущербность семьи может выражаться также в том, что в ней имеются антиобщественные взгляды, привычки, нравы и традиции, проявляющиеся не в виде конкретных антиобщественных и противоправных действий, а в форме соответствующих моральных оценок, высказываний, симпатий и антипатий (например, одобрение чужих безнравственных поступков, пренебрежительного отношения к интересам других, к труду, к исполнению общегражданских обязанностей).

Наконец, нравственно-педагогическая ущербность семьи может проявляться и в том, что в ней сложились нездоровая морально-психологическая атмосфера в целом, ненормальные взаимоотношения, постоянно имеют место конфликты, ссоры, скандалы, грубость, отсутствуют сплоченность, забота друг о друге и т. д. Выборочные криминологические исследования показывают, что в семьях, в которых бытует атмосфера взаимной грубости, преступники появляются в десять раз чаще, чем в семьях с нормальными взаимоотношениями. Не менее опасны, хотя и не так заметны, косвенно отрицательные влияния семьи как следствие ее неправильной воспитательной позиции. Опасность «просто» неправильной воспитательной линии семьи состоит, с одной стороны, в том, что это в целом широко распространенное явление нередко характерно и для так называемых благополучных семей, а с другой стороны, такая линия может охватывать самые различные стороны процесса формирования личности, ее жизнедеятельности, имеет множество трудноуловимых проявлений, которые иногда житейски оправданы. Кроме того, неправильная линия семейного воспитания действует, по общему правилу, спонтанно, исподволь, ее зачастую трудно распознать и своевременно принять меры упреждающего характера.

Типичными проявлениями неправильной линии семейного воспитания являются: балование детей, потакание их капризам и прихотям, создание для них «тепличных условий», освобождение от каких-либо обязанностей, «оберегание» даже от посильного труда, неумеренное удовлетворение материальных потребностей, воспитание детей эгоистами, бездельниками, потворство таким отрицательным чертам формирующейся личности, как индивидуализм, безразличное отношение к интересам и целям других.

Развитие рыночных отношений в некоторых семьях поняли так, что нужно наживаться любым путем, в том числе используя детей. Поэтому многие дети с раннего возраста стали заниматься мелкой торговлей, не посещают школы, все свободное время проводят на рынке или за прилавком коммерческого торгового предприятия.

Частными случаями неправильной линии семейного воспитания могут рассматриваться воспитательная бездеятельность семьи, игнорирование родителями конституционной обязанности заботиться о детях, их невнимание к несовершеннолетним, пренебрежительное отношение к их интересам. По сути дела, речь идет об отсутствии какой-либо воспитательной позиции семьи.

Как свидетельствуют выборочные исследования, безразличное отношение членов семьи к воспитанию и поведению опрошенных правонарушителей отмечается примерно у 12 % осужденных и 20 % лиц, ведущих антиобщественный образ жизни. Наиболее типичное проявление такой позиции – безнадзорность из-за отсутствия со стороны семьи контроля за поведением, знакомствами, времяпрепровождением детей. Она зафиксирована не менее чем в 4/5 случаев совершения преступления несовершеннолетними.

Не вызывает сомнений, что важную роль в нравственном формировании личности играют общеобразовательная и профессиональная школы. В настоящее время, как известно, произошли коренные изменения в системе образования. Кроме школ, появились лицеи, гимназии, колледжи с различной специализацией. В некоторых из них работают вузовские преподаватели с учеными степенями и званиями. Появились и образовательные фирмы. Обучение стало частично оплачиваться родителями, что позволяет привлечь в средние и средние специальные учебные заведения квалифицированные кадры из числа профессорско-преподавательского состава.

Интересы дальнейшего построения гражданского общества требуют нового, более широкого подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Однако педагогическая позиция ряда школ еще остается подчас слабой. Это способствует неблагоприятному нравственному формированию личности. Сказываются и недостатки в трудовом воспитании, которое является важнейшим фактором формирования личности. Не случайно поэтому ЗРК «О труде в Республике Казахстан» предусматривает возможность приема на работу с письменного согласия одного из родителей или заменяющего его лица несовершеннолетних, достигших пятнадцати лет. А для подготовки молодежи к труду допускается прием на работу учащихся общеобразовательных школ, колледжей для выполнения легкого труда, не причиняющего вреда их здоровью и развитию, не нарушающего процесса обучения, в свободное от учебы время – по достижении ими четырнадцатилетнего возраста (также с письменного согласия одного из родителей или заменяющего его лица).

К недостаткам воспитательной работы школы можно отнести:

– применение неправильных методов и упрощенных форм воспитания, отрыв его от обучения;

– подмена воспитательного воздействия «голым» администратированием;

– отсутствие индивидуального подхода к учащимся, нежелание или игнорирование особенностей детской психики, подавление самостоятельности и инициативы учащихся;

– предвзятое отношение к детям, недооценка опоры на положительное в личности и поведении школьников, пресловутая «показуха», «замазывание» отрицательных фактов;

– снижение требовательности к учащимся, неадекватное реагирование на нарушения дисциплины, правил поведения; слабые связи с семьями и общественными организациями по месту жительства школьников и работы их родителей;

– нездоровая моральная атмосфера в отдельных педагогических коллективах, отступление некоторых воспитателей от норм профессиональной этики.

Слабо используются воспитательные возможности школы во внеучебной работе с учащимися. От многих внеучебных мероприятий нередко веет скукой, формализмом, казенщиной. Они порой откровенно примитивны в этическом и эстетическом отношениях. Не случайно многие школьники и учащиеся не любят школьные кружки и вечера, а некоторые отрицательно относятся к школьным концертам. Большинство же равнодушны к этим «мероприятиям». В результате учащиеся заполняют свой досуг отнюдь не должным образом. В лучшем случае они бесцельно проводят свободное время, которое как раз не нейтрально для нравственного формирования и развития подрастающего поколения. Еще более опасны связанная с этим ориентация подростков на неформальные группы с антиобщественной направленностью поведения, попадание под влияние рецидивистов.

Исключительного внимания заслуживают вопросы правовоспитательной работы с учащимися. Школа, лицеи и колледжи во взаимодействии с правоохранительными органами и другими субъектами профилактики преступлений призваны многое делать для формирования у своих питомцев развитого, цельного правосознания, которое должно адекватно отражать правовую действительность и обеспечивать законопослушное поведение учащихся, более того, – способствовать вовлечению их в борьбу с криминальными проявлениями.

Между тем многочисленными исследованиями выявляются существенные пробелы правосознания учащихся: незнание элементарных правовых понятий и норм, неумение правильно ориентироваться в простейших юридически значимых ситуациях, довольно туманные представления о деятельности правоохранительных органов. Правовоспитательную работу следует начинать с начальной школы, используя специфические формы и методы, ориентированные на учащихся младших классов. На занятиях и во внеучебное время школьникам разъясняют сейчас преимущественно основы государственного устройства и наиболее общие понятия уголовного права. Но крайне мало уделяется внимания воспитанию и обучению в области административного, гражданского, семейного права.

Нередко правовоспитательная работа сводится к разъяснению правовых принципов и требований, а такая ее сторона, как раскрытие актуальности юридической действительности, вопросов применения правовых норм в жизни, судебной практике, в деятельности государственных органов и общественных объединений по профилактике преступлений, явно недооценивается.

Основными формами правовоспитательной работы являются, кроме классных занятий, лекции и беседы. Однако использование только этих сравнительно простых форм не всегда обеспечивает должную эмоциональную привлекательность и доходчивость правовой информации, не пробуждает у учащихся устойчивого интереса к ней. Отсутствует и четкая система правовой работы с родителями.

Другой тип микросреды, во взаимодействии с которой формируется личность, – производственно-трудовая сфера. Коллектив как одна из основных ячеек общества, играет решающую роль в нравственном формировании и развитии людей, так как выступает в качестве основной сферы приложения способностей, реализации потребностей и интересов личности и, следовательно, продолжает оказывать определяющее воздействие на поведение индивида. В деятельности коллективов еще встречаются разнообразные недостатки, неблагоприятно влияющие на нравственное формирование личности:

– неудовлетворительная организация производства, низкие экономические показатели, бесхозяйственность и безответственность руководителей;

– нарушение демократических принципов управления производством, отсутствие гласности;

– слабые учет и охрана материальных ценностей, порождающие хищения;

– недостаточное внимание администрации и профсоюзной организации к условиям производственной и непроизводственной деятельности работников, повышению их профессионального мастерства, обеспечению безопасности труда, внедрению его прогрессивных форм, к организации досуга и т. д.;

– упущения в индивидуальной воспитательно-профилактической работе;

– бюрократическое отношение к людям, безразличие к материально-бытовым нуждам и духовным запросам работников, грубость, зажим критики, насаждение подхалимства и угодничества;

– недостатки в подборе кадров, в частности назначение на руководящие должности лиц с антиобщественными установками и нечистоплотно-корыстной ориентацией;

– слабая сплоченность коллектива, наличие в нем склок, враждующих группировок, семейственности, клановости, протекционизма;

– распространенность в коллективе таких антиобщественных явлений, как злостные нарушения дисциплины, недобросовестное отношение к труду, пьянство, проявление нечестности при определении качества и количества выполненной работы и т. п.;

– слабая работа администрации, общественных объединений по борьбе с негативными явлениями, безнаказанность нарушителей дисциплины и других лиц, совершающих антиобщественные действия, попустительство им, низкая социальная активность граждан.

Другой тип микросреды, подлежащий криминолого-педагогическому анализу, – это бытовое окружение вне семьи, которое ближе всего стоит к ней и в совокупности с нею может, как это нередко делается, рассматриваться как единая сфера семейно-бытовых отношений. Вместе с тем, между указанными элементами социальной микросреды существуют и заметные различия. Более того, их влияние на личность, ее нравственное формирование и развитие может иногда характеризоваться состоянием противовеса, являться разнонаправленным. Если быт в целом может быть представлен как сфера личной жизни людей, как часть непроизводственной сферы, которая связана с личным потреблением материальных и духовных благ, то бытовое окружение представляет собой область личного непроизводственного потребления за «минусом» семьи. Такое бытовое окружение тесно соприкасается с досугом. Это позволяет рассматривать их вместе как единую сферу, на которую приходится значительная часть свободного времени и в которой видное место занимают так называемые неформальные малые группы.

Данный тип или вид микросреды выполняет важные социальные функции, причем и восстановительные, и созидательные. Нормальное, т. е. вполне здоровое, бытовое окружение, продуманный досуг способствуют нравственному, физическому, эстетическому и иному развитию личности, обогащению ее духовной культуры, повышению уровня внутренней и внешней воспитанности.

Однако ближайшее бытовое окружение, сфера досуга могут быть источниками и проводниками весьма многочисленных и довольно интенсивных отрицательных влияний на личность.

Заметим, что быт является наиболее консервативной сферой социальной жизни. В нем, а также в сфере досуга, как нигде более, сохраняется почва для явлений так называемой антикультуры, в частности для «питейных» традиций, с которыми связано значительное число преступлений. Одним из самых опасных в силу своей аморальности и удивительной способности к социальной мимикрии «продуктов», производимых нездоровым бытовым окружением, которое в данном случае действует, как правило, вместе с ущербной в нравственно-педагогическом отношении семьей, является мещанство. Оно характеризуется прежде всего гипертрофией потребления, исключительно потребительской психологией, сочетающейся с бездуховностью, общественной инфантильностью.

Не меньшей проблемой отрицательного влияния ближайшего бытового окружения на нравственное формирование личности является функционирование неформальных малых групп антиобщественной направленности. Особенно опасно такое влияние на несовершеннолетних.

В подавляющем большинстве антиобщественные группы характеризуются довольно пестрым составом. В них входят судимые и несудимые, опасные рецидивисты и начинающие правонарушители и т. д. Для них характерны отсутствие жесткой регламентации отношений, неспециализированность антиобщественного поведения (такие лица легко переходят от кражи к хулиганству, и наоборот). Существенным является тот факт, что общение лиц в составе указанных групп имеет свою социально-психологическую основу, осуществляется на базе общности взглядов, потребностей, интересов, жизненных целей, прошлого опыта и поведения. Объединяет участников антиобщественных группировок также стремление стать недосягаемыми для традиционных форм социального контроля со стороны семьи, школы, трудового коллектива, ближайшего бытового окружения (в той части, в какой оно ориентировано положительно), т. е. данный элемент социальной микросреды противопоставлен всем остальным. В этом его существенное своеобразие.

Из-за этих причин отрицательное влияние антиобщественных группировок на личность, как «выбранное» самим индивидом поведение, сравнительно легко, охотно воспринимается, усваивается и является важным фактором в формировании личности как по широте, так и по глубине. Поэтому вывести человека из-под такого влияния бывает очень трудно.

Да и сам факт существования антиобщественных группировок свидетельствует о том, что соответствующие социальные институты в их конкретном бытии (определенная семья, данная школа и т. д.) где-то не сработали и не смогли полностью или частично исполнить свою социальную роль. Иногда положение усугубляется еще и тем, что отрицательное влияние антиобщественной группировки может сочетаться с продолжающимися, а иногда по различным причинам и усиливающимися негативными воздействиями со стороны неблагополучной семьи, нездорового коллектива по месту работы или жительства. Подобная концентрация отрицательных влияний на личность ставит ее в плане нравственного формирования и развития в очень тяжелые условия. В таких ситуациях меньше всего приходится рассчитывать на то, что со временем все встанет на свои места, «образуется» само по себе.

Для восстановления взаимоотношений данной личности с нормальной социальной средой требуется кропотливая, настойчивая, разноплановая работа, включающая комплекс мер воздействия на все основные элементы «личность – среда».

Помимо рассмотренных аспектов проблем отрицательных влияний бытового окружения на нравственное формирование личности относительное самостоятельное значение имеет вопрос о таком распространенном в быту явлении, как пьянство. Эта проблема никогда не теряет своей актуальности, так как пьянство и тем более его крайняя форма – алкоголизм дезорганизуют отношение личности с социальной микросредой, способствуют снижению социальной активности людей, их моральной деградации, порождают разнообразные конфликтные ситуации. «Питейные традиции», уходящие своими корнями в далекие времена, получили наибольшее распространение как раз в сфере семейно-бытовых отношений. Именно в этой сфере они оказывают самое интенсивное отрицательное влияние на нравственное формирование и развитие личности.

Как раз на семейно-бытовую сферу приходится значительная доля потребления спиртных напитков, причем такого, которое «приукрашивается», получает своеобразные житейские оправдания в виде ссылок на укоренившиеся традиции, «культуру» застолья и т. п. Существенным элементом антисоциальной бытовой психологии являются взгляды на пьянство как на неизбежное и непреодолимое явление. Эти несостоятельные взгляды требуют решительного отпора.

Со сферой семейно-бытовых отношений в первую очередь связаны такие острые и «продуктивные» в криминогенном отношении аспекты проблемы пьянства, как женский, подростковый и юношеский алкоголизм.

Своеобразным типом микросреды является воспитательно-принудительный, который складывается в местах отбывания наказания, прежде всего в колониях исполнения наказания. Осужденные к лишению свободы изолируются от общества и помещаются в колонии исполнения наказания и даже тюрьмы с присущими им специальным режимом и условиями труда, особыми формами воспитательной работы, общеобразовательного и профессионального обучения. В установленном законом порядке эти лица подвергаются определенным правоограничениям в сфере производственных, имущественных, социальных, семейных и других отношений, включаются в коллективы особого рода – коллективы осужденных.

Усилиям указанных учреждений могут противостоять отрицательные влияния на осужденного со стороны его окружения, в первую очередь лиц, которые не встали на путь исправления (злостных преступников-рецидивистов, носителей воровских традиций, нравов преступного мира, нередко объединенных в антиобщественные группировки, насаждающих псевдоколлективизм, навязывающих свою волю другим людям, используя для этого самые низкие средства и изощренные приемы).

Негативное влияние на личность в колониях исполнения наказания усугубляется в том случае, когда здоровое ядро коллектива осужденных недостаточно связано и сплочено или оно распадается на враждующие между собой группировки, а также при наличии различных организационных недостатков. В частности, не во всех колониях исполнения наказания обеспечена полная трудовая занятость осужденных, имеются просчеты в их трудовом воспитании, обучении и повышении квалификации. Сама воспитательная работа проводится иногда на низком профессиональном уровне, в отрыве от иных мер исправления, с элементами формализма. Не всегда еще достаточно глубоко и всесторонне изучается личность осужденных, вследствие чего сотрудники колоний не располагают информацией, позволяющей целенаправленно организовать индивидуальное воспитание. К этой работе мало привлекаются сотрудники различных служб учреждений исполнения наказания, представители шефских организаций, члены наблюдательных комиссий, коллективы предприятий, учреждений, организаций, в которых осужденные работали до совершения преступления. Низка осведомленность о намерениях лиц, освобождаемых из колоний исполнения наказания и тюрем.

Крайне отрицательно воздействуют на личность факты нарушения отдельными работниками этих учреждений требований служебного долга, норм морали, случаи вступления в запрещенные связи с отдельными представителями тех, кто отбывает наказание.

Однако ни один из рассмотренных типов социальной микросреды, отрицательно влияющей на неблагоприятное нравственное формирование личности, нельзя оценивать при криминологическом анализе однозначно, т. е. только положительно или только отрицательно. В каждом типе микросреды действуют педагогические факторы разной направленности, как позитивные, так и негативные, которые способствуют воспитанию личности в соответствии с имеющимися в обществе нравственными идеалами или затрудняют такое воспитание. Причем даже все рассмотренные типы социальной микросреды далеко не исчерпывают всего ее многообразия, поскольку существуют еще общественно-политическая, культурно-просветительская, воинская, спортивная, религиозная микросреда. Микросреда может также выделяться по территориальному, национально-этническому, половому, возрастному и другим признакам.

Воздействие этих типов социальной микросреды на личность осуществляется по различным направлениям и каналам, так как личность взаимодействует с различными типами социальной микросреды, а они взаимодействуют между собой. Такое взаимодействие может характеризоваться разными отношениями: положительное влияние одного типа может дополняться и приумножаться аналогичным влиянием другого типа микросреды; отрицательное влияние одного типа усугубляется отрицательным влиянием другого; отрицательное влияние одного типа может нейтрализоваться или компенсироваться положительным влиянием другого типа микросреды; положительное влияние одного типа может нейтрализоваться или даже сводиться на нет отрицательным влиянием другого типа. В связи с этим можно считать своеобразной закономерностью «цепную реакцию», взаимное дополнение различных отрицательных влияний, исходящих из разных типов микросреды.

Так, незанятость общественно полезным трудом и отсутствие позитивных влияний со стороны коллектива по месту работы «пробуждают» воспитательное воздействие со стороны антиобщественных групп в сфере досуга и т. д.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и/или гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами.

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподоб-ные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия и шизофрения. И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором - как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот. Поэтому, на наш взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А. Коробейников, 1990). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д. Е. Эльконин, 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986; Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Длительная и массивная психическая депривация.
3. Соматическая ослабленность ребенка.
4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков.
6. Двигательные нарушения.
7. Эмоциональные расстройства.

Перечисленные нарушения, как уже говорилось, следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизо-ванную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов.

В этой связи даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития (да к тому же имеющая в своем генезе церебрально-органическую недостаточность) и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1971; Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1984; В. И. Лубовский, 1978; В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко, 1979; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982 и многие другие). Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томоваи др.; 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, Н. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н. Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторно расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической (медикаментозной) коррекции.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обед-ненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта (Я. Стреляу, 1982; П. Първанов, 1980; W. Griffits, 1952; P. L. Newcomer, 1980; М. Е. Senn, A. J. Solnit, 1968 и др.).

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств (В. С. Манова-Томова, 1981).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т. Е. Конникова, 1970,1975). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуаций развития каждого ребенка. Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М. С. Неймарк, 1961). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л. С. Славина, 1966; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Приблизительно с третьего класса неформальные дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнении школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако представляется вполне очевидным, что решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть как минимум три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.