Современные проблемы науки и образования. Инклюзивное образование в вузах россии

1

В статье рассматриваются вопросы развития методических инноваций в реализации различных подходов, технологий, средств, условий инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, позволяющими выстроить индивидуальные образовательные маршруты в соответствии с особыми запросами и спецификой данного контингента обучающихся. Для организации инклюзивного обучения в учреждениях высшего профессионального образования, безусловно, необходимы безбарьерная среда, пакет адаптивных образовательных программ, система психолого-педагогического, медицинского и тьюторского сопровождения, адаптированные дистанционные образовательные технологии, система электронного обучения, дополненные комплексом традиционных и инновационных методов обучения, специальная подготовка педагогических кадров. Представлена модель инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза в виде совокупности взаимосвязанных структурных компонентов: внешняя среда обучения, теоретико-методологические основы инклюзивного обучения, методическая система, определяющая цели, содержание, формы, методы, средства обучения, субъекты и партнеры инклюзивного образования.

личностный рост

модель обучения

информационно-образовательная среда

лиц с ограниченными возможностями здоровья

инклюзивное образование

1. Александрова Л.А., Лебедева А.А., Леонтьев Д.А. Ресурсы саморегуляции студентов с ограниченными возможностями здоровья как фактор эффективности инклюзивного образования // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы II Международной научно-практической конференции. Ч. 2. Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции. – Кисловодск: СевКавГТУ, 2009. – С. 11-16.

2. Артюхина М.С. Возможности для самоактуализации личности студента в процессе обучения математике // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2015. – № 9 (53). – С. 733-742.

3. Артюхина М.С., Санина Е.И. Самоактуализация личности студента средствами учебных предметов в профессионально-образовательной среде вуза // Вестник РМАТ. – 2015. – № 4. – С. 80-84.

4. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 3. – С.107-112.

5. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учеб. пособие. –Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. – 110 с.

6. Чванова М.С. Инновационный подход к дистанционному обучению в наукоемкой образовательной среде /Н.А. Котова, А.А. Скворцов, И.А. Киселёва, А.А. Молчанов // Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество (Educational Technology&Society)». – 2015. – V.18. – № 1. – Р.377-394.

Одной из социально значимых проблем педагогической науки является вопрос обучения лиц с особыми образовательными потребностями (ООП) в условиях массовых высших общеобразовательных учреждений. Развитие инклюзивного образования на высшей ступени образовательной системы является важным условием успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации и саморазвития людей с ограниченными возможностями здоровья в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Актуализация инклюзивной стратегии обучения стала проявляться в системе мирового образования только в 60-80-х гг. ХХ в. В этот период отношение к людям с ООП выходит на новый уровень. Принимаются значимые международные правовые акты, защищающие права людей с ограниченными возможностями, закрываются интернаты и специализированные лечебные учреждения для людей, отстающих в развитии .

Анализируя историко-теоретические основы инклюзии как образовательной стратегии, обратимся к содержанию термина «инклюзивное образование». Инклюзивное образование (фр. inclusif - включающий в себя, лат. include - заключаю, включаю) определяется в современной педагогической науке как «процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностями» .

Для организации инклюзивного обучения в учреждениях высшего профессионального образования, безусловно, необходимы безбарьерная среда, пакет адаптивных образовательных программ, система психолого-педагогического, медицинского и тьюторского сопровождения, адаптированные дистанционные образовательные технологии, система электронного обучения, дополненные комплексом традиционных и инновационных методов обучения, специальная подготовка педагогических кадров. В ряду выше обозначенных условий особое внимание, на наш взгляд, сегодня должно уделяться развитию методических инноваций в реализации различных подходов, технологий, средств, условий инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, позволяющими выстроить индивидуальные образовательные маршруты в соответствии с особыми запросами и спецификой данного контингента обучающихся.

При проектировании модели инклюзивного обучения, мы исходили из понимания, что данная модель должна носить не только адаптивный, но и персонализированный полноценный характер. К сожалению, в настоящее время во многих вузах сложилась ситуация, когда на практике в образовательной среде учреждения функционирует тот или иной вид так называемой «щадящей» модели. Для введения в образовательное пространство вуза инклюзивной образовательной модели в высшем учебном заведении недостаточно обеспечить только архитектурную доступность внутренних помещений, кампусов, общежитий, спортивных и культурных сооружений или дистанционный доступ к разработанному порталу с учебными материалами и тестовыми заданиями. Обновления, повышения квалификации или даже в ряде случаев переквалификации требует и кадровое обеспечение обучения, поскольку его реализация требует всесторонней поддержки педагогов, психологов, социальных работников, тьюторов, консультантов, ассистентов, представителей общественных организаций и социально-реабилитационных центров, работодателей, представителей государственных структур. Инклюзивное обучение предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. От студентов с ООП оно требует большого напряжения сил - психологических и интеллектуальных ресурсов личности; от условно здоровых студентов - понимания, толерантности, готовности оказывать помощь и активно, плодотворно взаимодействовать с другими обучающимися, от преподавателей, работающих в таких группах, профессионализма, специальных знаний, особых личностных качеств, готовности и умения сотрудничать. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость обеспечения всех участников образовательного процесса необходимой психологической, медицинской и социальной поддержкой. В связи с этим важной составляющей проектирования модели инклюзивного обучения в рамках проведенного исследования выступило психолого-педагогическое обеспечение инклюзивного обучения в вузе как организованная система, направленная на развитие всех компонентов личностного и профессионального потенциала субъектов учебно-воспитательного процесса, независимо от их возможностей: рефлексивных, когнитивных, деятельностных, аффективно-волевых.

Изменения, происходящие в обществе, связаны с активным развитием информационных технологий. Соответственно, проектирование модели инклюзивного образования в высшей школе направлено на устранение всевозможных барьеров в информационно-образовательной среде, базируется на социально-деятельностном подходе. Данный подход предполагает равноправие всех обучающихся и предоставление всем равных стартовых возможностей при получении качественного высшего образования. Заслуживают внимания психологические особенности данного подхода: если обучающийся не может выполнять функциональное действие из-за своего диагноза, проблему следует искать не в самом студенте, который не может это действие произвести, а в том, как организовано это действие и как его лучше организовать с педагогической точки зрения .

В настоящий момент специальные условия для адаптации студентов с ООП в высших учебных заведениях не созданы, они вынуждены сами преодолевать барьеры и адаптироваться к образовательной среде. Также не получает во многих случаях развития и такой важный компонент (учтенный в разработанной модели), как консультации с обучаемыми и педагогами по вопросам совместного обучения и оказания поддержки однокурсникам с особыми потребностями. При проектировании модели инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза мы учитывали необходимость качественного сопровождения студента (со стороны образовательной системы и семьи), при этом важно, чтоб сопровождающий отслеживал соответствие информационно-образовательной среды, в которой находится студент с ограниченными возможностями здоровья, его возможностям и задачам развития. Те специалисты, которые сопровождают такого обучающегося в процессе интеграции и отслеживают его индивидуальный образовательный маршрут, находятся вместе с ним в той же среде, наблюдая за его развитием, вовремя корректируя возникающие деформации. В том числе это касается неадекватных способов профессионального самоопределения: так, например, у ряда обучающихся с ООП, как показывает образовательная практика, отмечается отсутствие собственных профессиональных намерений в связи с низкой самооценкой здоровья, пассивностью и личностными особенностями, другим свойственна, наоборот, недооценка тяжести своего состояния здоровья, когда студент хочет считать себя вполне здоровым и убежден, что вскоре излечится, соответственно, строит нереальные планы, недостижимые по его физическим возможностям .

Данные проблемы были учтены в ходе проектирования авторской модели инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза.

В методическом плане модель инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза включает в себя следующие структурные компоненты (рисунок): внешнюю среду обучения, теоретико-методологические основы инклюзивного обучения, методическую систему, определяющую цели, содержание, формы, методы, средства обучения, субъекты и партнеры инклюзивного образования.

Изменения, происходящие в процессе педагогического взаимодействия в связи с реализацией возможностей средств ИКТ, позволяют совершенствовать технологии информационного взаимодействия, осуществляемые между обучаемым/обучающимся, обучающим и средствами информатизации и коммуникации. Одним из главных компонентов модели обучения в информационно-образовательной среде учебного учреждения является педагогическое взаимодействие (педагог - средство обучения - студент, студент - интерактивное средство обучения, студент - интерактивное средство обучения - студент), опосредованное информационными и коммуникационными технологиями.

Современные средства обучения на базе информационных и коммуникационных технологий за счет своих технологических возможностей позволяют выстраивать совершенно новое учебное взаимодействие. Использование интерактивных средств обучения и контроля образовательных результатов, интерактивный диалог способствуют активному педагогическому общению и взаимодействию, позволяют лучше отрефлексировать изученный материал, скорректировать образовательный процесс.

Совместный отбор субъектами учебного процесса целей, содержания, форм и методов образовательной деятельности в процессе обучения влияет на достижение высокого познавательного и креативно-деятельностного уровня, при учёте баланса и гармонии между социальными требованиями личностного, профессионального развития и потребностями личности обучающегося в самоопределении, саморазвитии, самоактуализации.

Личностный рост представляет развитие всех сторон личности. Достигается это путем включения обучающегося в познавательную, нравственную, исследовательскую, самостоятельную, коммуникативную и творческую деятельность .

Личностному росту обучающегося с ООП (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия, которое проявляется как:

педагогическая интеракция, через субъект-субъектное взаимодействие (педагог - студент, студент - студент), позволяющее участникам процесса обучения реализовать общую для них учебную деятельность, направленную на достижение цели обучения. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития студента: понимание, признание, принятие его как полноправного партнера, оказание ему помощи.

Для личностного и профессионального становления будущих специалистов важное значение имеет образовательная среда вуза, которая представляет собой условия взаимодействия субъектов высшего учебного учреждения в рамках социально-культурных, деятельностных, коммуникативных, информационных факторов. Создание и преобразование образовательной среды вуза - это сложная, многогранная, масштабная проблема. Ее решение требует всестороннего ресурсного, прежде всего научного обеспечения.

В настоящее время нет единого подхода и направления к раскрытию понятия «образовательная среда», поскольку она представляет собой многокомпонентный и многофакторный педагогический феномен и определяется в различных контекстах. Несмотря на повышенное внимание ученых к проблеме образовательной среды, единого понимания сущности и содержания данного понятия не сложилось.

Образовательная среда как педагогический феномен рассматривалась с различных позиций А.И.Артюхиной (средовой подход), И.В.Ивановой (акмеологический подход), В.Н.Яковлевым (здоровьесберегающий подход), В.А.Кучер (профессиональный подход), С.А.Ярдухиной (информационный подход).

Модель инклюзивного обучения студентов с ООП в информационной образовательной среде

М.С. Чванова вводит понятие профессионально-ориентированной информационно-учебной среды. Под ней понимается совокупность, во-первых, средств и технологий сбора, накопления, передачи, обработки и распределения учебной и профессионально-ориентированной информации; во-вторых, условий, способствующих возникновению и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и средствами информационно-коммуникационных технологий. Этот подход в большей степени отвечает целям информатизации образовательного процесса в вузе . Современная образовательная среда базируется на принципах открытости, непрерывности, поливариативности и нелинейности. В связи с чем возникает необходимость изменения методов обучения, необходим синтез сильных сторон современных информационных технологий для создания нового подхода к совершенствованию образования. Возрастающая потребность в обновлении знаний, умений (компетенций) и квалификаций обуславливает активное внедрение в образовательный процесс вуза современных образовательных технологий, включая открытое образование, электронное обучение, дистанционные и мобильные технологии.

Современные студенты - это активные пользователи цифровых технологий и Интернета. Для инклюзивного образования необходимо усиление интерактивного обучения. Для организации интерактивного образования студентов внедряются тематические образовательные Web-квесты. Образовательные Web-квесты представляют собой информационный контент, определяющийся содержанием учебной темы, целями и задачами заключительного этапа её изучения и предполагают выполнение заданий с использованием Интернет-ресурсов. В настоящее время разрабатывается и внедряется в образовательный процесс проект «Конструктор образовательных Web-квестов». Основной целью использования Web-конструктора является создание платформы для реализации обучения посредством тематических образовательных Web-квестов.

Систематическое использование тематических образовательных Web-квестов при обучении студентов позволяет решать следующие задачи:

Усиление мотивации обучаемых к самостоятельной учебно-познавательной деятельности при обучении за счёт дополнительных мотивов игрового, соревновательного, познавательного и др. плана;

Использование в учебном процессе дополнительных (электронных) методических образовательных ресурсов, новых видов учебных поисково-познавательных заданий обобщающей и систематизирующей направленности, активизирующих исследовательскую и самостоятельную деятельность студентов;

Придание заключительному этапу работы над учебной темой новой организационной формы, привлекательной для студентов.

Модель инклюзивного обучения студентов с ООП предполагает дальнейшее изучение связей между компонентами образовательной системы, выявление внешних связей системы, выделения из них главных, определение и анализ структуры и функции инклюзивного образования.

Библиографическая ссылка

Санина Е.И., Жиганова О.М. МОДЕЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26239 (дата обращения: 29.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УФИМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА

Методические рекомендации по организации безбарьерной среды в вузе

УДК

Инклюзивное образование в вузе (часть1)

Методические рекомендации содержат вопросы взаимодействия общества, государства и других социальных институтов в разрешении проблемы создания доступной социально адаптивной среды для лиц, имеющих ограничения здоровья. Авторы-составители обращают внимание на превентивный аспект инклюзии как социального явления, поскольку важна и пропагандистско-профилактическая здоровьесберегающая работа с населением. Подчеркивается необходимость высокой технико-технологической оснащенности для организации эффективного образовательного процесса.

Рецензент: канд. пед. наук. доцент Степанова О.А.

© Уфимский государственный универститет экономики и

сервиса
Введение

Стремительное увеличение в XX – XXI веках числа лиц, имеющих те или иные ограничения здоровья, заставили мировое сообщество задуматься над проблемой включения этих людей в социальное пространство. Люди, которых принято называть инвалидами, сегодня заявили о себе как полноправные члены общества и потребовали повернуться к себе лицом. Сегодня перед мировым сообществом стоит системная задача организовать безбарьерную среду, при которой люди, имеющие инвалидность (ограничения здоровья) будут успешно включаться в решение разнообразных проектов, программ и т.д. В первую очередь, речь идет о создании доступного или, по-другому, инклюзивного образовательного пространства для всех людей, которые в соответствии со степенью ограничения здоровья, могут получать общее и профессиональное образование и активно участвовать в жизни общества.

Число лиц, страдающих от серьезных хронических заболеваний, имеющих инвалидность будет в обществе увеличиваться. Эта посылка подтверждается статистикой, согласно которой сегодня в России «насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам».

И значит уже сегодня перед обществом и государством стоит задача реструктуризации всех социальных институтов с учетом создания благоприятной адаптивной среды для лиц, имеющих ограничения здоровья, или, говоря современным языком, - формирования инклюзивного социального пространства.

Предлагаемое методическое пособие содержит материал об истории инклюзии, ее современном состоянии, проблемах взаимодействия социальных институтов в реализации проектов инклюзии и раскрывает другие вопросы для оказания методической помощи педагогам, социальным работникам и всем, кто заинтересован в эффективной реализации социального проекта «Доступная среда» для лиц с ограничениями здоровья.

Методическое пособие состоит из двух частей. В первой части сделан исторический экскурс, показывающий эволюцию отношения общества к инвалидам, а также представлены некоторые модели организации инклюзивного образовательного пространства.

I. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В КОНТЕКСТЕ ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИ

Достоверно говорить об отношении к инвалидам в период родоплеменного строя мы не можем, поскольку письменных свидетельств о жизни членов первобытного общества мы не имеем. Можно лишь предположить, основываясь на художественных произведениях Ф. Купера о жизни индейских племен, что первобытный человек, будучи во власти суеверий, относился к людям с какими-либо недостатками физического или (и) умственного здоровья как к естественному природному явлению. В тяжелых условиях борьбы за жизнь первобытному человеку некогда было оказывать пристальное внимание родившимся с какими либо недостатками, - и, скорее всего, таких людей было очень мало и срок жизни их был достаточно короток.

«Первым документальным свидетельством интереса к людям с увечьями, инвалидам принято считать египетский папирус Ebers (1550 г. до н.э.), который, по мнению египтологов, базируется на еще более древней рукописи времен врача Имхотепа (3000 г. до н.э.). Ebers включает перечень древнейших рецептов, врачебных советов, магических целебных заклинаний. В папирусе есть косвенные упоминания об умственной отсталости, рассуждения об эпилепсии, он также содержит первое документированное упоминание о глухоте.

Интересно и то, что египтян интересовали не только причины болезни и способы ее лечения, но и заботило социальное самочувствие инвалидов. В городе Кармаке жрецы обучали слепых музыке, пению, массажу, привлекали к участию в культовых церемониях. В отдельные исторические периоды слепые составляли основную массу придворных поэтов и музыкантов. Умственно отсталые дети находились под защитой бога Озириса и его жрецов, тогда как глухие не являлись объектом внимания».

В античном мире человеческая жизнь, особенно жизнь ребенка, не представлялась ценной сама по себе. Греки и римляне разделяли убеждение в том, что жизнеспособность государства является производной от физической силы его граждан и исповедовали культ военного искусства, физического здоровья и тела. Условия жизни детерминировали концепцию общественно-государственного воспитания: дети считались собственностью государства, а не родителей. Численность полноправных граждан в полисах строго регулировалась законом, причем гражданские права напрямую связывались с ношением оружия, поэтому инвалиды детства не могли претендовать на статус гражданина и являлись абсолютно бесправными.

В древнегреческой педагогической практике традиционно различают две альтернативных базовых модели - спартанскую и афинскую. Первая отвечала идеалам тоталитарного военизированного общества, вторая являлась частью системы политического воспитания в контексте Афинской демократии. Но, несмотря на явные различия в социально-политических условиях жизни Афин и Спарты, а также несовпадения педагогических идеалов, оба полиса, согласно литературным данным, занимали близкие позиции в отношении детей-инвалидов.

Заботясь о прочности государства, античное законодательство предписывало выявлять физически неполноценных детей в момент рождения и отделять их от здоровых. В худшем случае эти обездоленные уничтожались, в лучшем - оставлялись на произвол судьбы. Незаинтересованность, невнимание человечества к рассматриваемой проблеме подтверждается и практическим отсутствием исторических свидетельств. Примечательно, что вопрос о судьбах аномальных людей становится общественно значимым лишь в тоталитарных государствах, провозглашающих идею «полезности» граждан. Об этом свидетельствует древнегреческий полис Спарты (IХ - VIII в. до н.э.), который предусматривает заботу о «физической полноценности» граждан в догму.

Располагая единственным историческим фактом, мы, тем не менее, можем использовать его как серьезный аргумент, так как он зафиксирован Плутархом в «Ликурге и Нуме Помпилии». Ценность свидетельства подтверждается: во-первых, царь Спарты Ликург (IХ - VIII в. до н.э.) - легендарный законодатель античной Греции, и можно предположить, что его суровый взгляд на детское уродство разделялся всем античным миром. Во-вторых, сам Плутарх (ок. 45 - ок. 127) в истории мировой культуры фигура исключительная: его «Жизнеописания» были популярны и при жизни автора, и в средневековье, когда большинство греческих и римских трактатов подвергалось остракизму, и в эпохи Возрождения и Просвещения. Вот что он пишет о спартанцах: «Воспитание ребенка не зависело от воли отца, - он приносил его в «лесху», место, где сидели старейшие члены филы, которые осматривали ребенка. Если он оказывался крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу, но слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгета. В их глазах жизнь новорожденного была бесполезна ему самому так же, как и государству, если он был слаб, хил телом при самом рождении. Женщины для испытания здоровья новорожденного мыли его не в воде, а в вине, - надеясь на то, что эпилептики и вообще болезненные дети от крепкого вина погибают, здоровые становятся от него еще более крепкими и сильными. По достижении семилетнего возраста ребенок у родителей отбирался и получал дальнейшее обучение по государственной программе. Глухонемые в Спарте также не пользовались юридическими правами и умерщвлялись.

Подобное вычленение «неполноценных» детей, видимо, осуществлялось не только в Спарте, но и, отличаясь организационно и технологически, было нормой для Древней Греции на протяжении столетий.

Платон (427 - 347 до н.э.) по евгеническим соображениям, а Аристотель (384 - 322 до н.э.) по экономическим одобряли опыт Спарты. «Пусть в силе будет тот закон, - писал Аристотель, - что ни одного калеки ребенка кормить не следует». Несмотря на то, что римляне считали семью, а не государство основным институтом социализации, отношение к телесно неполноценным детям в империи мало отличалось от эллинского. По закону только глава семьи, отец, являлся римским гражданином: он обладал всеми правами, распоряжаясь жизнью и смертью всех членов семьи. Отец с его абсолютной властью имел право отвергнуть ребенка в момент рождения, убить его, изувечить, изгнать или продать. Ребенка, не достигшего трехлетнего возраста и могущего стать бременем для общества, отец бросал в Тибр.

Надо сказать, что подобные обычаи не всегда исполнялись строго. Литературные источники содержат упоминания о больных или увечных детях, внебрачных сыновьях, т.е. тех, кто мог быть оставлен на произвол судьбы, но не подвергся такой участи. Со временем в Греции и Риме вводятся ограничения на детоубийство, а в некоторых городах и на право родителей убивать новорожденных; иногда для такой акции требовалось получить одобрение пяти соседей; часто запрещалось убивать родившихся первыми младенцев мужского пола; в Фивах детоубийство было запрещено законом. С созданием Империи (ок. 30 г. до н.э.) характер законодательства меняется, и полномочия отца постепенно сокращаются. Теперь нежеланных младенцев оставляли у основания колонны Лактарии, а отвечал за спасение найденных здесь детей и обеспечивал их кормилицами город.

Другой философ Сенека (ок. 4 до н.э. - 65 н.э.) утверждал: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а, руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового».

Позиция Сенеки типична для гражданина военного государства, каким была Римская империя. Ее идеалом был воин; совершеннолетие римского юноши означало его способность нести армейскую службу. Естественно, что воспитание ребенка по преимуществу было направлено на физическое совершенство и военную подготовку. С точки зрения Римского государства и гражданина, ребенок-инвалид, даже принадлежавший к высшему сословию, был неполноценным и ненужным.

Н.Н.Малофеев скрупулезно изучив тему, выявил, что, вошедшие в историю своими творениями «великие слепые» Гомер, Дидим Слепой и Эзоп, стали счастливым исключением из правил жизнедеятельности древнегреческого общества, где люди, имеющие какие-либо физические недостатки по сути подвергались социальному остракизму.

Ефанов А.В., Ефанова Л.С. дополняют исторический экскурс. Они пишут: «В первобытном обществе уровень развития производительных сил был настолько низок, что люди, не имея избыточного продукта, искали способ освободить себя от любого бремени, каковым и являлись лица, не способные добывать себе пищу. Именно поэтому слепота представлялась, в первую очередь, как проблема социальная, преодоление которой в древнем обществе достигалось самым примитивным способом. На уровне микрогруппы (общины, родовой семьи) воспитание слепорожденного ребенка становилось тягчайшим испытанием, в особенности в кочевых или полукочевых условиях ведения хозяйства. В этой связи проблема зачастую решалась превентивно, то есть от слепорожденных детей избавлялись физически, вплоть до их умерщвления. Подобное явление было обычным не только в период возникновения доисторических культур, но и в гораздо более поздние времена.

Известны и более поздние случаи, когда в странах с низким уровнем развития производительных сил аномальные дети оставлялись на произвол судьбы. Такое же отношение к этой категории детей отмечалось в ряде мест Индии вплоть до ХIХ в. Без особого сострадания к слепым относились в Китае и некоторых других странах Азии с буддийской религией. На Тибете и в Южном Китае аномальных детей подвергали умерщвлению вплоть до начала ХХ в. Отголоски негативного отношения к слепым детям наблюдаются в некоторых странах Азии и до наших дней.

Объективно определить численность той или иной категории лиц с аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до XVIII столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых). Не только обыватели, но и врачи, юристы, философы относили к одной популяции как людей с физическими дефектами (глухих, карликов, калек) так и тех, кто страдал выраженными интеллектуальными нарушениями или психическими заболеваниями. Вероятно то, что, общественное внимание фиксировалось на дефектах, явно отличающих их носителя от большинства окружающих. Именно об этих людях идет речь в исторических документах, литературных источниках, античных и средневековых законодательных актах.

Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию слепых, глухонемых, слабоумных. Если греко-римская цивилизация считала здоровье и крепость тела одним из главных благ, то средневековье оценивает это благо как суету, главным же принципом жизни провозглашается смирение. «Великое чудо есть человек! …Бог поставил человека в центре всего мира: «Я ставлю тебя в центре мира, чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире», – пишет средневековый мыслитель Джованни Пико Делла Мирандола .

Однако состояние ограниченных возможностей могло трактоваться и как наказание господне, проявление дьявольской сущности и т. п. Например, Эразм Роттердамский пишет: «Никто не решится причинить им обиду, даже дикие звери их не трогают ради их простоты. Поистине, они посвящены богам, особливо мне, почему и пользуются всеобщим и заслуженным уважением» . Приведенные исторические сведения дают возможность считать, что в средневековой Европе уже существовала практика защиты людей с отклонениями в развитии, хотя далеко и не везде.

Главнейшие изменения во взглядах на проблему людей с ограниченными возможностями здоровья происходят уже в эпоху Просвещения и находят яркое отражение в трактатах Д. Дидро «Письмо слепым в назидание зрячим» и «Прибавление к «Письму о слепых». Д. Дидро одним из первых формулирует идею не ущербности людей, а инаковости, непохожести на других. В частности, в его работах читаем: «А что такое, по вашему мнению, глаза?» - спросил его г-н де... «Это,- ответил ему слепой,– орган, на который воздух производит такое же действие, какое моя палка оказывает на мою руку». Наш слепой сказал нам по этому поводу, что, не имея наших преимуществ, он считал бы себя весьма достойным сожаления и готов был бы признать нас высшими существами, если бы сотни раз не убеждался в том, насколько мы уступаем ему в других отношениях.…» .

Специальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики ведет отчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Может быть, поэтому авторов, описывавших становление определенных областей дефектологии - сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики - более всего интересовал отрезок времени с XIX века до наших дней. Их взгляды в глубокую старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоуложений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались.

Представления о природе глухоты, путях ее коррекции и компенсации, а также накопление специфического педагогического опыта в условиях индивидуального обучения глухих в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания глухих и их обучаемости. Это повлекло за собой усиленное общественно-религиозное и педагогическое внимание к этой категории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепенный переход проблему глухих в сферу педагогики.

Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, назывались они институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики - от индивидуального обучения глухих сурдопедагогика переходит к их школьному обучению. В ХV-ХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей . В их основе - выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система, но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем. На наш взгляд, оба эти средства имели и имеют право на существование и предполагают системность в использовании.

На протяжении двух столетий в Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях закрытых образовательных учреждений. Во второй половине ХХ века в обучении и воспитании глухих получило распространение интеграционных идей, подкрепленных существенным прогрессом в области слухопротезирования. Была создана система раннего выявления патологии слуха; ранней как медицинской, так и педагогической помощи детям с нарушениями слуха. Что привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего назначения. Отсюда сокращению числа школ для глухих детей. Расширился спектр профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования.

На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались православная церковь и монастыри. В дальнейшем опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен благодаря созданию Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.

Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В.И. Флери, Г.А. Гурцов, И.Я. Селезнев, А.Ф. Остроградский, И.А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау.

Российская система обучения глухих, которая сформировалась еще в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

В 1995 г. был принят Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», согласно которому государство обеспечивает инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Для инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа.

Система высшего образования России живо откликнулась на потребности людей с ограниченными возможностями здоровья и в образовательном пространстве появилось новое понятие – «Инклюзивное образование».

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех людей, что обеспечивает доступ к образованию для людей с особыми потребностями (Википедия).

Сегодня в России «насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек.

При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам».

Становление и развитие отечественной системы специальных образовательных учреждений имеют свою историю, вместе с тем, имеет свои особенности и весьма своеобразно. Возникновение ее приходится еще на дореволюционный период. Окончательное формирование происходит в советский период. История государственной системы специального образования насчитывает чуть более полувека. Процесс развития системы специального образования был достаточно интенсивным. На основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского плодотворно разрабатывались теоретические основы специальной психологии и педагогики по разным ее направлениям, развивалась дифференцированная система специального образования. От трех типов учебных заведений для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, действовавших в 30-х гг., система подошла к 8 типам специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития) и 15 типам специального обучения (1991).

Следует отметить историю развития такой специальной науки как тифлосурдопедагогика. Это специальная педагогическая дисциплина, которая занимается проблемами обучения и воспитания слепоглухих (слепоглухонемых) людей. Тифлосурдопедагогика, пишет Ю.В. Пущаев, возникла к середине 19 века. «Примерно в это время стали известны и были подробно описаны самые первые успешные случаи воспитания слепоглухонемых детей. Еще в конце 18 века консилиум ученых, созванный из-за одного слепоглухонемого мальчика в Англии, вынес вердикт о невозможности обучения ребенка.

Начало радикального изменения отношения к этой проблеме связано с именем доктора Хоува (Howie), педагога Перкинсовской школы для физически дефективных детей в Бостоне (США), которому впервые удалось воспитать и обучить слепоглухонемую девочку Лору Бриджмен. Впервые в истории слепоглухой человек «был превращён в человека, владеющего словесным языком, мыслящего и умеющего выражать свои мысли».

«Следующим был успех, и успех более значительный и известный, учительницы Анны Сэлливан, ученицы доктора Хоува, в воспитании другой слепоглухой девочки - Эллен Келлер. Это не единственные, но самые известные случаи из числа первых удачных педагогических опытов подобного рода. Первый факт нашел в частности свое отражение в книге Ч. Диккенса «Американские заметки». Именно эта книга, кстати, повлияла на родителей Эллен Келлер, обратившихся за помощью в Перкинсовскую школу. Эллен Келлер стала впоследствии писательницей и даже общественной деятельницей. О ней поэтому писали и говорили особенно много, и не только в специальной педагогико-психологической литературе. Она встречалась с очень известными людьми, например, М. Горьким (которому она, кстати, совершенно не понравилась), М. Твеном и др. Марк Твен называл ее великим человеком, а она говорила про их встречу: «Я чувствую прищуривание его глаз в пожатии его руки». Также про Келлер и её учительницу Анну Сулливан была написана Уильямом Гибсоном довольно часто идущая в театрах пьеса «Сотворившая чудо». Сама Келлер - автор нескольких весьма объёмных книг.

Эти два успеха, в случае с Лорой Бриджмен и с Эллен Келлер, стали для педагогов и психологов своего рода важнейшим прецедентом, доказательством того, что слепоглухота не является непреодолимым барьером для осмысленного человеческого воздействия и общения. Ведь, приступая к воспитанию и обучению слепоглухих детей, сталкиваются с проблемами такой сложности, что разрешить их поначалу кажется невозможным. Слепоглухой человек, лишенный зрения и слуха, поневоле оказывается выключенным из общечеловеческого мира. Недаром говорят, что «слепоглухие - самые одинокие люди на свете». В силу их выключенности из человеческого мира поведение тех из них, которые не прошли специального воспитания, порою вообще не похоже на поведение осмысленного человеческого существа. Особенно остро эта проблема встаёт в случае не с людьми, ослепшими и оглохшими уже будучи взрослыми, а с детьми. Ведь у этих детей сразу отсутствуют именно те чувства, через которые в основном и поступает культурная информация. Как же на них тогда воздействовать, как их воспитывать и обучать? Они оказываются словно окружены непроходимой стеной от всего остального мира, обитателями «страны молчания и тьмы». Вся сложность воспитания слепоглухого ребёнка состоит в том, что необходимо решать головоломные задачи, которые не составляют никакой трудности в случае с «нормой». Как элементарно научить ребенка следовать определенному режиму дня, когда у него нет даже представления о смене дня и ночи? Или (элементарно опять же) зачерпывать суп из тарелки ложкой? Ведь на первый взгляд кажется, что потеря основных дистантных органов чувств и речи полностью изолирует такое существо от окружающей среды и лишает его возможности общаться с другими людьми. Ведь такой человек ничего не видит и не слышит, ему нельзя ничего ни показать, ни сказать. Сам он тоже ничего не может сказать. И если такой человек глух от рождения или потерял слух в раннем детстве, значит, он никогда не слышал человеческой речи и не знает, что существует язык, слова, обозначающие предметы и мысли. Он не знает, что существует беспредельно огромный предметный мир. Можно ли такое существо сделать человеком, научить его трудиться и мыслить? Если можно, то какими путями?» Основные представления о мире слепоглухой получает лишь посредством осязания, в то время как обучение и воспитание в плане чувственного фундамента познания в основном базируются на слухе и зрении. Получается, что если общение слепоглухого не организовать специально, он обречён на полную изоляцию.

Специальная литература по этому вопросу полна душераздирающих описаний слепоглухих детей, которыми не занимались специально. Наблюдения И. А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

«Примерно к середине XIX в. относятся первые попытки обучения слепоглухих и в других странах. Почти одновременно с обучением Лоры Бриджмен в Перкинсовской школе (позже всего на год), в Европе при Брюссельском институте глухонемых было начато обучение слепоглухой Анны Теммерманн. Также в 1847 г. сообщили о первых результатах обучения группы слепоглухонемых в Швейцарии. Об уникальном классе слепоглухонемых учеников появилось сообщение в 1907 году в Англии. Также возникли небольшие группы слепоглухих при отдельных школах глухонемых во Франции и Германии. Первая самостоятельная школа-интернат для слепоглухих была открыта в Швеции. Узнав о существовании нескольких случаев слепоглухоты в селах своей страны, шведка Елизавета Анреп-Нордин в начале 20 века заинтересовалась их состоянием. Поехав в Америку, она изучила там опыт обучения группы слепоглухих при Перкинсовской школе. На родине ей удалось заинтересовать положением слепоглухих королевскую семью, и она добилась законодательного попечения их. В 1886 г. в городе Скара (Швеция), где ее муж был директором учреждения для глухонемых, Анреп-Нордин основала школу для слепоглухих, начав с пяти учеников. Вторым отдельным учреждением для слепоглухих было основанное пастором Риманном в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухонемых». В этих школах объединялось призрение и обучение детей, лишённых зрения и слуха с последующим призрением обученных труду и неспособных обучению взрослых слепоглухих.

Однако наибольшую известность из всех случаев обучения слепоглухих приобрело обучение Анной Сулливан, впоследствии Анной Сулливан-Маси (Anne Sulliwan-Macy), Эллен Келлер. Началось всё с того, что через 40 лет после восторженного изложения Ч. Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен его книгу «Американские заметки» прочитала мать Эллен Келлер. Той тогда было всего шесть лет, но она уже была полностью слепая, глухая и немая. Зрения и слуха Эллен лишилась в 18 месяцев из-за болезни. Из-за глухоты она не смогла научиться говорить. Первое время после болезни девочка совершенно потеряла способность ориентироваться и даже не могла ходить. Правда потом ситуация немного исправилась. А. И. Мещеряков пишет даже: "Годы, предшествующие началу занятий с учительницей, сложились чрезвычайно благоприятно для слепоглухонемого ребёнка. В этот период девочка не была изолирована от внешнего мира, как это часто бывает со слепоглухонемыми детьми, которых родители оберегают от «неприятностей» столкновения с предметами и людьми. Маленькая девочка, оправившись от болезни и вновь научившись ходить, цеплялась за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству (мать не возражала: девочка хотя и мешает, но находится на глазах). Руки ребенка ощупывали каждый предмет, который брала мать, следили за всеми движениями рук матери. Таким путём слепоглухонемая девочка ознакомилась с большим количеством предметов домашней обстановки, узнала назначение каждого доступного ей предмета и со многими предметами научилась правильно обращаться. В конкретном , можно сказать, деловом общении с окружающими родились первые жесты: кивок головы обозначал согласие, качание головы из стороны в сторону - несогласие, отталкивание «собеседника» рукой означало уходи, притягивание к себе - приди. Маленькая девочка постоянно наблюдала действия окружающих ее людей с предметами: она знала, как режут хлеб, как размешивают сахар в стакане кофе. Имитация этих действий также становится ее первыми жестами.

Также Эллен очень помогло то, что она тесно общалась с маленькой негритянкой Мартой Вашингтон, дочерью кухарки в доме Келлеров. Девочки целыми днями были заняты на кухне, во дворе, на конюшне, в коровнике и т. д. Марта учила слепоглухую девочку помогать ей в труде. Они вместе лепили булки из теста, мололи кофе, кормили домашних птиц, и др. В этой довольно сложной жизни было совершенно невозможно обойтись без жестов. Ко времени приезда учительницы (за Сулливан потом даже закрепилось как имя собственное почётное звание Teacher, то есть - Учительница) "слепоглухонемая девочка свободно ориентировалась в доме, во дворе, в саду, в огороде и в ближайших окрестностях дома. Она была знакома с домашними предметами, с хозяйственной утварью на кухне, во дворе, знала назначение окружающих ее предметов и умела ими правильно пользоваться. У нее была развитая жестовая речь, которой она широко и систематически пользовалась в общении с подружкой, а иногда и с окружающими ее взрослыми людьми.

Итак, мать Эллен Келлер написала письмо в Перкинсовскую школу, и вскоре в их семью приехала воспитанница этой школы Анна Сулливан, которая сама была сначала слепой, но после операции её зрение частично восстановилось. Сулливан до этого в течении шести лет общалась с Лорой Бриджмен, а также тщательно изучала записи доктора Хоува.

Маленькая Эллен была очень своенравна и, казалось, совершенно необучаема. Она капризничала, кусалась, дралась, даже однажды выбила своей учительнице два зуба. Однако успех воспитания в конечном итоге во многом определил некий метод по обучению языку, интуитивно найденный Анной. Она решила обучать её языку совершенно так же, как учатся говорить обычные дети, просто в разговорах с окружающими: «Я решила не назначать пока времени для правильных уроков. Я буду поступать с Еленой совершенно как с двухлетним младенцем. Мне на днях пришла мысль, что нелепо требовать от ребенка, чтоб он являлся в известное время в известное место для того, чтобы повторять известные уроки, когда у него еще нет достаточного запаса слов... Я спросила себя: «Как нормальное дитя научается говорить?» Ответ простой: «Подражанием»... Он видит, как другие делают то или другое, и делает то же... Но задолго до того дня, когда он произнесет первое слово, он отлично понимает все, что ему говорят... Я буду говорить ей в руку, как младенцу говорят в ухо, исходя из того положения, что она обладает такою же способностью к усвоению и подражанию, как и нормальное дитя. Я буду говорить с нею целыми фразами, дополняя смысл сказанного, по мере надобности, изобретенными ею знаками и жестами, но не буду стараться приковывать ее внимание к чему-нибудь одному, а, напротив, буду всячески стараться заинтересовать ее и возбуждать деятельность ее ума». Естественный разговор целыми фразами - это уже не бессмысленная зубрежка отдельных слов на уроке, это уже настоящее, жизненное, необходимое и интересное общение. И успех в освоении слов был ошеломляющим. Две недели спустя учительница продолжает свои записи: «Полный успех! Елена теперь знает значение более ста слов и каждый день учит новые слова, нимало не подозревая, что она делает нечто особенное. Она учится, потому что нельзя иначе, как птица научается летать. Только, пожалуйста, не думайте, будто она выражается свободно. Подобно своей маленькой кузине, она смысл целой фразы вмещает в одно слово. «Молоко!» с прибавлением известного жеста значит : «Дай еще молока». «Мама?» с вопросительным выражением значит: «Где мама?» «Гулять» значит: «Пойдемте гулять» или «Я хочу гулять». Но когда я пишу в ее руке: «Дай мне хлеб», она подает. И если я пишу: «Пойди, достань шляпку; мы пойдем гулять», она немедленно исполняет. Одни слова «шляпа», «гулять» вызвали бы в ее уме то же представление, но целая фраза, повторенная много раз в течение дня, запечатлевается в мозгу, и она весьма скоро сама повторяет ее.

Я не вижу смысла в том, - продолжала она в другом отчете об обучении Елены, - чтобы искусственно сочинять разговоры с целью научить ребенка говорить. Это глупо и мертво, равно для учителя и ученика: разговор должен литься естественно и иметь единственной целью обмен мыслей. Если у ребенка в голове нет ничего, чтобы требовалось сообщить, то стоит ли заставлять его писать на черной доске или проделывать пальцами готовые фразы о «собаке», «кошке», «птичке»? Я с самого начала всегда старалась говорить с Еленой естественно и ее учила говорить мне только то, что ее интересует, и делать вопросы, только когда она действительно желает что-нибудь узнать. Когда я вижу, что ей очень хочется что-либо сказать мне, но мешает ей незнание слов, я их подсказываю, а также нужные обороты, - и чудесно. Ее желание высказаться и заинтересованность в данном предмете переносят ее через многие препятствия, которые окончательно сшибли бы нас, если бы мы перед каждым останавливались для объяснения. С этим было связано то, что Сулливан отказалась от обучения грамматике. Она поняла, что без предварительного практического владения языком зубрежка грамматических правил не только не поможет, но даже сильно затруднит усвоение языка, как это было бы и в случае с нормальным ребёнком. Ведь детей учат грамматике уже потом, когда они уже владеют языком, для грамотной письменной речи. «Я никогда не учила ее языку, делая из языка цель учения, а неизменно употребляла язык только как орудие для сообщения мысли».

«Что касается нашей страны,- пишет далее Ю.В. Пущаев, - то специальное воспитание и обучение слепоглухонемых детей началось у нас ещё до революции. В 1909 году в Санкт-Петербурге была создана первая группа по обучению и воспитанию слепоглухонемых детей. После революции та же группа (воспитатели М. А. Захарова, О. А. Хейкинен, Ю. А. Якимова) существовала при Петроградском отофонетическом институте (позже Институт слуха и речи) вплоть до 1941 года. Эта группа добилась определённых успехов. Один из её воспитанников, Ардалион Курбатов, даже получил в 1941 году стипендию ЦК ВЛКСМ для обучения скульптуре, к которой у него, как пишет А. В. Ярмоленко, «оказались незаурядные способности. На кафедре скульптуры ленинградской академии художеств были одобрены его скульптурные наброски и бюсты-портреты». Правда, позже он пошёл работать слесарем на завод. В войну все воспитанники ленинградской группы за исключением А. Курбатова погибли в оккупации.

Рассматриваемый нами в этой главе так называемый «Загорский эксперимент» базировался на истории и деятельности другого, если так можно выразиться, очага или центра в СССР по обучению и воспитанию слепоглухонемых детей, которым руководил профессор И. А. Соколянский, а после него - его ближайший ученик и помощник А. И. Мещеряков.

В 1923 году на Украине в городе Харькове под руководством И. А. Соколянского была начата работа по воспитанию и обучению группы слепоглухих детей. Именно в этой группе появилась «советская Эллен Келлер», а именно, Ольга Ивановна Скороходова. Она, несмотря на свою слепоглухоту, также стала писательницей и общественным деятелем, написала довольно объёмную интересную книгу под названием «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Правда от Эллен Келлер случай со Скороходовой отличается тем, что Ольгу Ивановну слепоглухота настигла не в два, а в восемь лет, когда ребёнок, понятно, уже находится на другой стадии развития: у него уже прочно сформированы основные человеческие способности: мышление, речь, практические навыки, и др.

Во время войны все воспитанники Харьковской группы кроме О. И. Скороходовой и ещё одной воспитанницы (Мария Сокол) также погибли. Из двух трагических историй с ленинградской и харьковской группами мы видим, что слепоглухие - это, возможно, не только самые одинокие, но и самые беззащитные люди на свете. В периоды исторических катаклизмов им выжить особенно сложно. Всю сложность существования слепоглухих и связанную с этим их предельную беспомощность в жизни без посторонних помощников иллюстрирует фраза слепоглухой героини документального фильма знаменитого режиссёра Вернера Херцога «Страна молчания и тьмы», посвященного слепоглухим: «Если сейчас начнётся мировая война, я даже не замечу этого».

В 1955 году уже в Москве снова было начато обучение слепоглухих детей при Институте дефектологии под руководством И. А. Соколянского. С 1963 г под непосредственным руководством ученика профессора Соколянского - профессора А.И.Мещерякова (Соколянский к тому времени уже умер) - началось обучение слепоглухонемых в Загорском детском доме. О степени успешности воспитания слепоглухих в Загорске говорит то, что четверо выпускников интерната закончили психологический факультет МГУ, составив там во время обучения отдельную учебную группу (А. Суворов, А. Сироткин, Ю. Лернер, Н.Корнеева)».

Об Александре Суворове – профессоре кафедры педагогической антропологии Университета Российской академии образования, почетного международного доктора гуманитарных наук, кавалера золотой медали имени Льва Толстого, рыцаря Детского ордена милосердия рассказал Алексей Чеботарев. О кандидате психологических наук, заведующей лабораторией психологического изучения детей и диагностики НИИ коррекционной педагогики РАО РФ Елене Гончаровой – Наталья Кочемина. Эти удивительно стойкие люди рассказали о начальных шагах обучения слепоглухих: «Первое время сотрудникам лаборатории приходилось сидеть на лекциях возле каждого слепоглухого студента, передавая слова преподавателя дактильной (пальцевой) азбукой на ладонь своего подопечного. К концу дня у педагога немели руки . Поступали и по-другому. Сотрудники лаборатории, которую возглавил доктор психологических наук Александр Мещеряков, приходили на лекции с магнитофонами, а потом отдавали текст на расшифровку секретарям, незрячим, которые перепечатывали его рельефно-точечным шрифтом Брайля. В таком виде студенты могли прочесть лекцию. Потом, как вспоминает А.Суворов, для обучения стали применять телетактор, который передавал печатный текст рельефно-точечной азбукой. И наоборот: напечатанная азбукой Брайля речь студентов в виде текста появлялась на экране монитора педагога. Преподаватели получили возможность общаться со студентами самостоятельно и даже проводить семинары и обсуждения. На телетакторе одновременно могли заниматься несколько человек. Через шесть лет эксперимент закончился, и четверо дипломированных слепоглухих психологов покинули стены МГУ. Дальнейшая судьба у каждого сложилась по-своему. Наташа Коренева вышла замуж за зрячего, родила двоих дочерей. Хорошая интеллигентная семья. Сергей Сироткин заведует сектором слепоглухих в институте реабилитации слепых при Президиуме Всероссийского общества слепых. С помощью слухового аппарата может слышать речь знакомого человека на расстоянии двух-трех метров и даже по телефону, если ему хорошо знаком предмет разговора. Юрий Лернер увлекался скульптурой, стал скульптором. На Новодевичьем кладбище стоит памятник профессору Мещерякову, отлитый по бюсту, сделанному руками Юрия Лернера.

Суворов заострил внимание на том, что, все ребята - участники эксперимента были слепоглухими не от рождения, и в остальном развивались нормально. Именно при такой форме недуга, так называемой поздней слепоглухоте, и возможно успешное обучение в институте. Многие выпускники оканчивают ПТУ, техникумы, получают профессию. Есть и такие, кто заочно обучается в институтах, но их единицы, и, как правило, у них не полная потеря зрения и слуха. Все зависит от семьи, и от того, сколько родители смогли вложить сил и средств в своего ребенка. Это был эксперимент, который подтвердил, что слепоглухие люди могут обучаться в вузах и заниматься научной работой.

Александр Суворов выбрал себе специальность на стыке философии, психологии и педагогики - педагогическую антропологию. Это наука о тайнах человеческой природы: о природе лидерства, тирании, агрессивности, о природе человеческой низости и подвига. В мае 1994 года он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты». А через два года стал доктором психологии. Его докторская диссертация называлась «Человечность как фактор саморазвития личности». Он профессор кафедры педагогической антропологии Университета Российской академии образования, почетного международного доктора гуманитарных наук, кавалера золотой медали имени Льва Толстого, рыцаря Детского ордена милосердия Александра Суворова. В январе 1995 года у него, по его словам, произошла «техническая революция». Тогда в Республиканском центре компьютерных технологий Всероссийского общества слепых он освоил компьютер со специальной приставкой, что сделало возможным защиту докторской диссертации меньше чем через два года после защиты кандидатской. В центре за Суворовым было зарезервировано собственное рабочее место. Там он написал помимо диссертации множество статей, а в августе 1995 года в издательстве университета Российской академии образования вышла в свет его первая книга «Школа взаимной человечности». Сейчас его книги - а их более двух десятков - переведены на большинство европейских языков. Среди них не только психологические, педагогические и философские исследования, но и стихи. Которые, правда, больше напоминают рифмованные философские трактаты.

Собственный компьютер появился у меня через год, - рассказывает Александр Васильевич. - В октябре 1996 года в Останкинском телецентре мне подарили специальный компьютер для слепых «Давид-486» (класса «ноутбук») и компьютерную приставку «Инка» к любому обычному компьютеру. Все эти подарки стоили сумасшедших денег - 24 тысячи дойчмарок. Я получил возможность работать на компьютере дома. Технику в рабочем состоянии поддерживает компьютерный центр Всероссийского общества слепых. Приставка, подключенная к системному блоку с CD-ROM, открывает Суворову доступ к недоступной ему раньше философской и педагогической литературе, фантастике, историческим исследованиям. Сейчас у Суворова, благодаря американской программе помощи инвалидам, есть бесплатный доступ в Интернет - правда, из-за особенностей брайлевского дисплея он может пользоваться только услугами электронной почты.

Кроме интерната в Сергиевом Посаде, в институте коррекционной педагогики продолжает работать лаборатория, основанная Соколянским. Теперь там изучают и создают средства для обучения не только для слепоглухих детей, но и для детей с другими сложными нарушениями дополнительными нарушениями, в том числе и слепоглухих. Да и во многих коррекционных школах и интернатах создают подобные группы.

Я этому эксперименту уделила много внимания сознательно. Этот эксперимент доказал, что возможность полной социальной адаптации слепоглухих (возможность их обучения в вузах, способность к научной работе), стал возможен благодаря энтузиазму группы ученых: доктора психологических наук Александра Мещерякова, доктора философских наук Эвальда Ильенкова, а также академика Алексея Леонтьева.

Интересный опыт интегрированного, инклюзивного многоуровнего профессионального образования лиц со специальными образовательными потребностями наработан и реализован на базе в МВТУ им. Баумана, где создан Центр комплексной реабилитации инвалидов по слуху. Этот центр получил статус пилотной площадки городской системы защиты инвалидов.

Александрова Наталья Алексеевна,

Гаврилова Екатерина Александровна

Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

• Статья посвящена обзору опыта организации образовательной инклюзии в российских вузах. Материал статьи может быть использован преподавателями, работающим со студентами с особыми образовательными потребностями и возможностями .
• This article reviews the experience of organization of educational inclusion in Russian universities. The article can be used by a teacher working with students with special educational needs and capabilities.

• Ключевые слова: инклюзивное обучение, студент с особыми образовательными потребностями и возможностями, безбарьерная среда, нозология, реабилитация.
• Keywords: inclusive education, student with special educational needs and opportunities, barrier-free environment, nosology, rehabilitation.

Современная система высшего профессионального образования призвана соответствовать индивидуальнымобразовательным потребностям личности студента. Вместе с тем существуютгруппы студентов, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но иобладают особыми чертами. Включение студентов с особыми образовательными потребностями (студентов с инвалидностью, студентов с ограниченными возможностями здоровья, студентов с особенностямиразвития) в общий образовательный процесс ВУЗа, иными словами, инклюзивное обучение студентов –сравнительно новый подход в российском образовании. Проблема формирования образовательной инклюзии состоит в том, что ВУЗ общего назначения в случае обучения в нём студентов с особыми образовательными потребностями должен расширять свои социальные функции, решая не только профессионально-образовательные, но одновременно и реабилитационные задачи, и выступая тем самым в качестве двойственной реабилитационно-образовательной педагогической системы.

Обратимся к опыту организации высшего инклюзивного образования в России. Старейшим ВУЗом, обучающим студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями (с недостатками слуха), является МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сегодня университет – крупный учебно-исследовательский и методический Центр профессиональной реабилитации инвалидов по слуху, прошедший в своём развитии несколько этапов.

В 1934 г. в университет впервые было принято на обучение 32 глухих и слабослышащих студента. Обучались они вместе с остальными наосновеинтегративногоподхода, пообщепринятойвузовскойсистемеобучения, безспециальнойпедагогическойподдержки. Их опыт показал, что студенты с нарушениями слуха могут обучаться в вузах общего типа.

В 1994 г. в университете открылся факультет «Головной учебно-исследовательский и методический центр профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху)» (ГУИМЦ).Основным направлением его работы стала реализация и развитие специальных образовательно-реабилитационных программ инженерного образования глухих и слабослышащих граждан. Специальные образовательные программы адаптированы к различным категориям студентов (по нозологиям, по состоянию здоровья, по социальным обстоятельствам). Учебные планы ГУИМЦ помимо дисциплин, направленных на освоение будущей профессии, содержат цикл дисциплин «Обучение жизни с инвалидностью», изучение которых помогает студенту с особыми образовательными потребностями и возможностями адаптироваться к обучению в университете, приобрести необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности компетенции.

В 2004 г.университету присвоен статус «Федерального головного центра по обучению инвалидов». В тот же год под эгидой МГТУ им. Н.Э. Баумана начала функционировать региональная сеть послешкольного образования инвалидов по слуху в России (PEN-Russia), представляющая собой модель федеральной подсистемы образования для всех нозологий. В её состав вошли Новосибирский государственный технический университет, Владимирский государственный университет, Академия Татарского института содействия бизнесу г. Казань, Челябинский государственный университет. Кроме того, МГТУ им. Н.Э. Баумана принимал участие в создании Международной сети послешкольного образования глухих, в которую вошли университеты США, Японии, Китая, Южной Кореи и др. (всего 13 стран) – PEN-International, и обрёл статус сетевого Центра на уровне ВПО.

Для поддержкибезбарьернойинформационно-образовательной среды в ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана организованы специализированные мультимедиа-аудитории с автоматизированными рабочими местамидля студентов с недостатками слуха. Выбор и установка оборудования учебных аудиторий осуществляется с учётом их максимальной совместимости с техническими средствами рабилитации, используемыми в учебном процессе (индивидуальные слуховые аппараты, звукоусиливающая аппаратура, экраны сурдопереводчика, индивидуальные радиоклассы, мультимедийные устройства сопровождения учебного процесса).

Средствами информационно-коммуникационных технологий для студентов в ГУИМЦ создан «Сурдопортал», помогающий им изучать различные термины технических дисциплин с опорой на жестовую речь. В обучении используются компьютерные учебники, информационно-поисковая система для студентов, средства автоматизированного самообслуживания для подготовки методических и лекционных материалов. Применение вышеназванных технологических средств и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе способствует слухоречевому развитию студентов, а также формированию профессиональных компетенций.

С 2000 г. ГУИМЦ проводит работу по формированию системы содействия трудоустройству студентов старших курсов (в режиме неполной занятости) и выпускников с недостатками слуха. Система была апробирована на промышленных предприятиях московского региона и показала высокую эффективность.

Таким образом, в МГТУ им. Н.Э. Бауманасформирована собственная технология обучения студентов с нарушениями слуха, которую можно считать не только инновационной, но и социально-результативной, поскольку выпускники получают возможность дальнейшего трудоустройства и профессионального роста.

Образование студентов с нарушениями слуха также осуществляется в Институте социальной реабилитации (ИСР) при Новосибирском государственном техническом университете. В условиях университетского комплекса реализуется система непрерывной трёхуровневой профессиональной подготовки студентов с недостатками слуха по образовательным программам высшего, среднего и начального профессионального образования.

На уровне высшего профессионального образования абитуриенты с нарушениями слуха принимаются на все специальности инженерно-технического и социально-гуманитарного профиля. Обучение ведётся как в отдельных группах, так и в общем потоке.

Десять специальностей на уровне среднего профессионального образования и три на уровне начального профессионального образования по техническому, декоративно-прикладному и социальному направлениям целенаправленно открыты по просьбам родителей и регионов, где проживают студенты. Маломобильныеабитуриентымогут обучаться дистанционно с применением цифровых компьютерных технологий.

При ИСР работают лаборатория сурдоперевода и лаборатория слуха и речи, которые осуществляют коммуникативное сопровождение учебного процесса. Кафедра информатики и лаборатория информационных технологий осуществляют IT-сопровождение учебного процесса. Кроме того, ИСРосуществляет психолого-педагогическое и социально-реабилитационное сопровождение студентов с нарушениями слуха, которое включает медицинские, психологические, сурдопедагогические мероприятия. К числу таких мероприятий относятся семинары, конференции, мастерклассы, посвященные проблемам сохранения здоровья и реабилитации студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями.

Новосибирский государственный технический университет, как и МГТУ им. Н.Э. Баумана, принимает участие в сетевых проектах послешкольного образования глухихPEN-International и Pen-Russia.

Факультет информационных технологий Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) реализует обучение студентов с глубоким нарушением зрения. В основу обучения положены тифлоинформационные технологии, позволяющие незрячему пользователю самостоятельно работать на компьютере. Такой тип программного обеспечения известен под общим названием ScreenReader(экранный чтец). Программы этого типа, не мешая работе прикладного программного обеспечения, перехватывают текстовые сообщения и посылают их на синтезатор речи или брайлевский дисплей. В образовательном процессе МГППУ используются преимущества тактильного и речевого вывода посредством совместного применения с программой невизуального доступа синтезатора речи и брайлевского дисплея.Предлагается методика «чтения» студентами с глубоким нарушением зрения математических формул и символов: сначала осуществляется ручной ввод математических текстов в формате TEX (линейное представление информации), затем происходит ее озвучивание с помощью программы невизуального доступа к информации или печать рельефно-точечным шрифтом Брайля. Подобные информационные технологии развивают самостоятельность студентов, в большой степени компенсируют отсутствие зрения, формируют необходимые для будущей профессиональной деятельности компетенции.

Особым направлением работы университета стала подготовка специалистов в области инклюзивного образования. В 2009 г. на базе МГППУ был создан Институт проблем инклюзивного образования (ИПИО), целями которого стали научно-методическое обеспечение инклюзивного образования, сопровождение образовательных учреждений, реализующих инклюзивный подход, подготовка и переподготовка специалистов в области инклюзивного образования. С 2010 г. ИПИО обучает магистрантов по направлению подготовки «Психология и педагогика инклюзивного образования». Для работников образовательных организаций, реализующих практику инклюзивного образования, ИПИО проводит курсы повышения квалификации, а также стажировки по программам «Организация инклюзивного образования в образовательном учреждении», «Ресурсное обеспечение инклюзивного образования», «Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном учреждении» и др.

На базе ИПИО функционирует Городской ресурсный центр (ГРЦ) по развитию инклюзивного образования, ведущий научно-исследовательскую работу по проблемам образовательной инклюзии, а также курирующий проведение городских научно-практических семинаров и конференций.

Одним из проектов МГППУявляется портал «Образование без границ» (http://edu-open.ru), представляющий собой базу научно-методических знаний по инклюзивному образованию для педагогов и родителей. Заинтересованный педагог может стать соавтором портала, предложив собственные методические наработки администрации портала.

В Саратовском национальном исследовательском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского (СГУ) в качестве одной из форм подготовки студентов, в том числе с особыми образовательными потребностями и возможностями, реализуется заочная форма с применением дистанционных образовательных технологий. Изучение студентами дисциплин, соответствующих выбранному направлению подготовки, организуется на образовательном портале «Система дистанционного образования IpsilonUni» (https://ipsilon.sgu.ru). В университете разработана рабочая программа «Ассистивные информационно-коммуникационные технологии», направленная на формирование у студентов с особыми образовательными потребностями навыков работы с компьютером и электронной информационно-образовательной средой СГУ с использованием ассистивных технологий в зависимости от нозологии. Подобный опыт имеет несомненную практическую значимость для адаптации рабочей программы, а также электронного образовательного курса в системе дистанционного образования к потребностям студентов с особыми возможностями здоровья.

Институт дополнительного профессионального образования СГУ проводит курсы повышения квалификации для преподавателей по программе «Инклюзивное профессиональное образование» в объёме 108 часов. Данная программа повышения квалификации направлена на формирование у современного педагога профессиональных компетенций, которые могут применяться в сфере реализации инклюзивной модели образования в высшем образовании. Будучи построенной по модульному принципу, программа знакомит слушателей с такими вопросами, как:

− нормативно-правовые основы обеспечения доступности образования для студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями;

− условия формирования инклюзивной образовательной среды (архитектурная доступность, материально-техническое обеспечение, адаптированные образовательные программы);

− задачи структурного подразделения, ответственного за инклюзивное обучение студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями;

− особенности обучения студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями различных нозологических групп;

− особенности использования электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при обучении студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями.

На базе СГУ функционирует Центр инклюзивного сопровождения и социальной адаптации студентов. Центр осуществляет комплексную социальную, здоровьесберегающую, психолого-педагогическую поддержку студентов, в том числе имеющих ограниченные возможности здоровья.

Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что отечественные ВУЗы отводят большую роль технологическим средствам и информационно-коммуникационным технологиям в инклюзивном образовании, используя их потенциал для реализации образовательных потребностей студентов. Это позволяет решить проблему адаптации образовательной системы к особым потребностям каждого студента.

Литература

1. Александрова Н.А., Гаврилова Е.А. Об использовании технологических средств и информационно-коммуникационных технологий в инклюзивном обучении студентов // Информационные технологии в образовании: Материалы IV Всерос. научно-практ. конф. – Саратов: ООО «Издательский центр «Наука», 2014. – C. 61-63.
2. Бертик А.А. Возможности сетевого межвузовского взаимодействия в развитии безбарьерной вузовской среды // Российский союз ректоров. [Электронный ресурс] URL: http://rsr-online.ru/o_commicii6.php (дата обращения 28.03.2016).
3. Головной учебно-исследовательский и методический центр Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана [Электронный ресурс] URL:http://guimc.bmstu.ru/center/about_center (дата обращения 11.03.2016).
4. Институт проблем инклюзивного образования МГППУ [Электронный ресурс] URL:http://inclusive-edu.ru/ (дата обращения 10.08.2015).
5. Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета [Электронный ресурс] URL:http://www.nstu.ru/info/facult/isr (дата обращения 27.03.2016).
6. Соколов В.В. Современные компьютерные технологии в инклюзивном обучении студентов с глубокими нарушениями зрения // Московский городской психолого-педагогический университет. PsyJournals.ru, 2011. – С. 200-202.
7. Станевский А.Г. О деятельности Головного учебно-исследовательского и методического центра профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху) МГТУ имени Н.Э. Баумана // Российский союз ректоров. [Электронный ресурс] URL: http://rsr-online.ru/o_commicii6.php (дата обращения 29.03.2016).
8. Тюрин А.В. Технология и виды высшего инклюзивного образования в России // Вестник МГСГИ. – 2011. – №2(6). – С. 90-96.

Сегодня проблема инклюзивного образования является актуальной. Ежегодно число учащихся, которым требуется особые образовательные условия, постоянно растет. Для того чтобы решить данную проблему, создаются инклюзивные группы. Основная цель этой группы – социализация и интеграция в широком аспекте понимания учащихся с ОВЗ в обществе.

Инклюзивное образование, кроме решения задач в сфере образования, в большей степени способствует улучшению качества жизни общества.

Поддерживая идею инклюзивного образования, реализуя внедрение инклюзивной практики, учебные заведения действуют в инновационном режиме.

При этом одной из важных задач является задача создания устойчивой, развивающейся, эффективно действующей системы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного обучения в образовательных учреждениях разных типов и видов.

Россия взяла на себя обязательства по соблюдению права на образование людей с ОВЗ. Актуальность и своевременность этих действий очевидна, но при этом нужны существенные видоизменения во всех областях жизни общества, начиная с политики образования и заканчивая финансово-экономическим снабжением данного процесса. Педагоги, как правило, не владеют базовыми компетенциями о тонкостях взаимодействия и способах обучения людей с ограниченными возможностями, поскольку эти знания не были включены в вузовскую программу. В итоге категория людей с ОВЗ (ООП) обычно оказывается в числе дезадаптированных, а у педагогов и родителей вырабатывает отрицательное отношение к инклюзии. Тем не менее, переосмысление людьми своего отношения к лицам с ОВЗ, принятие не только равенства их прав, но и осознание своей обязанности дать этим лицам с ОВЗ одинаковые возможности со всеми другими людьми, вынуждает находить способы решения проблемы инклюзивного образования.

Деятельность новейших систем образования многих развивающихся, развитых государств переживают особые видоизменения для общества, осуществляя переход на концепции и на современнейшие технологии, применяемые в образовательной среде. Межнациональные объединения в качестве важного направления развития образовательной системы предлагают включенное или инклюзивное образование, которое будет направлено на получение качественного образования и социального приспособления личности. Нынешняя модель образования берет начало из идеи создания одинаковых обстоятельств для людей с разными потребностями в обучении (в том числе для лиц с разными психофизическими особенностями и одаренных людей).

Инклюзивное или включенное образование - термин, который используется для описания учебного процесса лиц с особыми потребностями. В основании инклюзивного образования лежит мировоззрение, которое исключает любую дискриминацию обучающихся, обеспечивает одинаковое отношение ко всем людям и в тоже время создает особые условия для студентов, у которых имеются особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование - процесс развития современного образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех групп потребителей образовательных услуг.

В России инклюзивное образование делает только первые шаги, в то время как во многих странах Старого Света большинство современных учебных заведений являются инклюзивными. Так же оно обязывает создать гибкую адаптивную образовательную среду, которая может соответствовать образовательным требованиям каждого учащегося.

Создание безбарьерной среды в процессе обучения и профессиональной подготовки людей с ограниченными возможностями -цель инклюзивного образования. Эта совокупность целей представляет собой как техническое оснащение заведений, так и разработку специальных учебных методик для педагогов и курсов для других обучающихся, которые будут направлены на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специализированные технологии, которые будут направлены на то, чтобы облегчить процесс адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

Сегодня инклюзия на территории нашей страны регулируется Конституцией Российской Федерации, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В содержании статьи говориться, что в целях реализации возможности получить качественное образование страны-участницы обязаны обеспечить инклюзивное образование во всех ступенях и возможность обучаться в течение всей жизни человека.

Развитие инклюзивного образования в нашем государстве обеспечивает преемственность от инклюзивного образования к инклюзивному обществу, делает ее гуманнее, раскрывает потенциал всех людей, способствует самоактуализации.

С целью развития инклюзии в средне-специальных и ВУЗах активно идет работа по подготовке и созданию безбарьерной среды для обучении и профессиональной подготовки инвалидов и лиц с ОВЗ, проводится техническое переоснащение общественных мест колледжей и институтов, кабинетов и лабораторий:

• устанавливаются пандусы и поручни в учебном корпусе колледжа и в общежитиях;
• на полы и стены наносится специальная разметка;
• санитарно-гигиенические помещения приспосабливаются для любых ограничений по здоровью;
• учебные помещения оборудуются специализированными компьютерами, мультимедийными проекторами, усилительными устройствами, улучшающими качество и громкость звуков и т.п.;
• приобретаются специальные подъемники для инвалидов – колясочников, электронные интерактивные информационные панели для глухих и слабослышащих людей.

Социализирующие и реабилитирующие возможности включенного обучения людей с ОВЗ в высшей школе несомненны. Инклюзивное образование должна давать каждому образование в плане адаптации к различным особенностям и физическим нарушениям, и может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений, когда уже в студенческие годы осваиваются разные виды профессий лицами с физическими ограничениями. В этот период формируется самооценка, возникает дружба и помощь сверстников, общение между ровесниками, уверенность в собственных возможностях, формируется мировоззрение, духовное содержание человека с инвалидностью, готовность существовать и зарабатывать в обществе, где все быстро меняется. Инклюзивное обучение подразумевает как техническое оснащение с архитектурной стороны образовательного заведения, так и специализированные педагогические технологии и программы, направленные на сторону реализации инклюзии.

В одном из ВУЗов Уральского Федерального Округа инклюзивное обучение инвалидов обеспечивается совокупностью специально разработанных образовательно-реабилитационных программ: учебно-адаптационная программа довузовской подготовки, профориентационная программа, программа сопровождения интегрированного обучения учащихся с ОВЗ, программы информационно-технологического сопровождения, дистанционного обучения, социокультурной реабилитации содействия трудоустройству.

Для учащихся с проблемами опорно-двигательного аппарата реализуется безбарьерная архитектурная среда. В ВУЗе имеются специальная компьютерная, реабилитационная техника, современные учебные программные обеспечения, которые предназначены для инвалидов. Благодаря системе дистанционного обучения есть возможность поддерживать связь между всеми членами учебной деятельности, свободно обмениваться информацией, получить качественный и простой выход к образовательным материалам вне зависимости от степени тяжести физического нарушения. Все эти программы и являются основой для системы инклюзивного обучения, которая в практической деятельности дает возможность студентам с ограниченными физическими возможностями с различными видами нозологий и разной степенью тяжести вместе обучаться на одном уровне с остальными учащимися.

Доля студентов с особенностями физического здоровья в другом ВУЗе Уральского Федерального округа от общего числа студентов очного обучения (1600 чел.) составляет 0,9%. В доме студентов проживает 10 человек с ограниченными возможностями здоровья. Из них 4 человека – выпускники. Из 7 выпускников в2015 г. распределены по месту работы - 6.

Так же если взглянуть на статистику нашего ВУЗа, то в МГТУ на 1 октября 2014 года обучается 32 студента с ОВЗ. Однако, современное общество стремительно начало развиваться в последние годы, что привело к росту трудоустройства выпускников с ОВЗ. Это нам демонстрирует статистика: в 2012-2013 годах доля трудоустроенных студентов составляет 82%, а в 2013-2014 годах 90%.

Большую роль в жизни студента с ОВЗ могут сыграть городские и региональные общества инвалидов. Но ВУЗы не сотрудничают с ними, так как нет точек взаимодействия. Из-за этого немного усложняется трудоустройство и интеграция людей на места работы лояльные для инвалидов. Если бы такое сотрудничество было нормой для нашего общества, то процент трудоустроенных студентов после окончания ВУЗа был бы выше. Так как большинство ВУЗов напрямую не занимаются трудоустройством своих выпускников.

Проанализировав формы организации, методических, программных материалов, предлагаемых различными высшими учебными заведениями, можно сказать, что еще не разработана профессиограмма педагога инклюзивного образования, не определены оптимальные формы и сроки подготовки педагогов к новым обстоятельствам профессиональной деятельности, ее содержание, учебно-методические материалы. Осуществление подготовки педагогических кадров для реализации инклюзии обычно направлено на получение сведений об особенностях учеников с какими-либо нарушениями и учета их в педагогической практике. Как правило, меньше заостряют внимание на профессионально-личностную подготовку педагога к работе с учащимися с особенностями развития здоровья.

Личностно-проффессиональная подготовка педагога к работе с учениками с ОВЗ содержит профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

«Педагог, который готовится обучать учащихся с ограниченными физическими возможностями, должен принимать следующий комплекс профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность и на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, и на получение знаний; понимание того, что он является ответственным, так как выполняет роли носителя культуры и транслятора для людей с проблемами со здоровьем.»

Педагог, работающий с учениками-инвалидами, обязан обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых обстоятельствах, мгновенно отреагировать на изменение обстоятельства и принимать решение. Ему нужно иметь навыки, которые помогут справиться с негативными эмоциями, способность адаптироваться в сложных условиях.

Во взаимоотношениях между педагогом и учеником для верного создания воспитательно-учебного процесса, в котором значимое место занимает формированию защищенного режима, который будет щадить нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и охраняющую его от избыточного перевозбуждения и утомления.

Существенное и важнейшее требования к педагогу, который будет работать с учащимися с ОВЗ, это отношение к ним с максимальной аккуратностью и тактичностью, в том числе уметь сохранять конфиденциальную информацию и личных секретов учащихся.

Педагог отвечает за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, так как изначально этот ребенок является наиболее зависим от помощи педагога, чем нормально развивающиеся ровесники.

Таким образом, глядя на статистику последних лет, мы видим, что число студентов с ОВЗ, поступающих в ВУЗы и ССУЗы нашей страны становится все больше. В связи с этим требуется создавать условия для таких студентов не только на техническом уровне(пандусы, специально-оборудованные сан. узлы, итд.), но и методическом уровне. Здесь на первый план выходит профессионально-личностная подготовка педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает наличие целостной системы качеств, основывающихся на личностных ресурсах. Не всякий педагог, работающий в учебном заведении с нормально-развивающимися детьми, может работать с ребенком учеником, имеющим физические недостатки.

Библиографический список

1. Макашова В.Н. Развитие творческих способностей студентов вуза в условиях открытого образования [Текст]: автореф. дис.. канд. пед. наук/ В.Н. Макашова . -Магнитогорск, МГПУ, 2005 -23 с.
2. Макашова В.Н. Использование электронных образовательных ресурсов для активизации взаимодействия ВУЗов и работодателей, Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов XI Международной научно-практич. конф./Под общ. ред. С.С. Чернова. -Новосибирск: Издательство НГТУ,2011. -С. 386 -390.
3. Бубеева Б. Н. Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. 2010. – Вып. 1. -С. 220 -
4. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
5. Портал психологических изданий PsyJournals.ru [Электронный ресурc] URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml Режим доступа:(дата обращения 15.10.2015)
6. Макашова В.Н., Филимошин В.Ю. Опыт разработки и внедрения модуля «ЭЛЕКТРОННЫЙ ДЕКАНАТ» в систему дистанционного обучения на основе LMS MOODLE. Математическое и программное обеспечение систем в промышленной и социальной сферах . 2015. № 1 (6) . С. 67-74.
7. Новикова И.Н., Желтякова М.В., Инашвили С.Я. К вопросу подготовки будущих учителей к работе в инклюзивной образовательной среде // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13200
8. Новикова И. Н. Использование информационных технологий в системе управления общеобразовательным учреждением. информационные технологии в науке, управлении, социальной сфере и медицине. Сборник научных трудов II Международной конференции. Национальный исследовательский Томский политехнический университет. Томск, 2015. С, 537-539
, 3. М. Уметбаев , И. В. Суколенов . Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2006. -144 с.
9. Чусавитина Г.Н. , Макашова В.Н. Построение информационной образовательной среды вуза на основе методологии менеджмента непрерывности бизнеса//Новые информационные технологии в образовании. Российский государственный профессионально-педагогический университет. 2015. С. 389-394.
10. С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. 2011. С. 83
11. Бгажнокова И. М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции. 2006. С. 30.

Количество просмотров публикации: Please wait